教育教學管理論文一
題目：通識教育模式下大學生創新創業能力培養研究
摘要：創新創業教育是高水平大學人才培養的重要使命。針對高校創新創業培養中存在的問題, 文章將創新創業教學與現有高校教學模式相結合, 對通識教育模式下創新創業教育體系、課程體系、創新創業平臺建設、師資隊伍建設等方面進行了探索、實踐, 爲地方性高校創新創業人才培養提供了借鑑。
關鍵詞：創新創業教育; 通識教育模式; 人才能力培養;
“大衆創業、萬衆創新”是當代中國的發展願景, 通過大衆的創新創業, 將有力地爲中國經濟發展提質增效。中國要實施創新驅動戰略必須依靠人才, 必須要發展和改革教育體制來培養創新人才, 從而推動其創業。早在2012年教育部明確提出了高等教育的發展要堅持內涵式發展、注重探索創新人才培養模式、將創新創業教育貫穿人才培養全過程。而通識教育在高等教育中起着重要的作用, 其目的是培養當今社會所需的具有合理知識結構及終生學習能力的全能型人才。因而在人才內涵培養、創新創業能力培養方面, 通過將目前高校普遍實施的通識教育與創新創業課程建設相結合, 構建高校培養創新型、創業型人才的有效模式, 成爲了創新創業人才培養提供有力支撐的重要途徑之一。
本文通過分析創新創業能力培養的存在問題出發, 以地方綜合性大學爲主要研究對象, 借鑑國內外通識教育及創新創業課程開展的經驗[1], 對通識教育模式下大學生創新創業能力培養進行了研究, 以遼寧大學爲例, 對建全創新創業教育體系、建設創新創業課程、推進創新創業實訓平臺建設、師資隊伍建設等方面進行了探索、實踐。
一、創新創業能力培養存在問題
目前, 高等院校創新創業教育的開展還正處於初始階段, 國內各高校雖然經過了幾年的實踐, 但在實施的過程中仍存在一些不容迴避的問題。
(一) 創新創業教育理念不夠成熟
雖然在我國已有越來越多的高校重視學生的創新創業教育, 且已開設了創新創業教育課程, 但是從社會的總體形勢來看, 對其重視及普及程度仍然有待提高。據相關調查數據顯示, 我國的211高校中開設相關課程的學校不足一半, 即使是已經開設的高校, 也存在授課和考察流於形式的問題, 經常發生學生在彙報學習成果之前臨時抱佛腳, 隨意應付教師, 而教師不加檢驗即允許學生彙報通過的情況, 這在很大程度上是由於學校、教師和學生缺乏成熟的創新創業教育理念而導致的。
(二) 創新創業內容有待更新
創新創業教育必須重視“新”, 要隨着社會的發展和環境的變化不斷更新教學內容, 但是在實際操作中, 教學內容陳舊、教學方法單一卻成爲了制約創新創業教育發展的重要因素[2]。通過對我國開展創新創業教育較早的一些高校做隨機調查後發現, 在開設相關課程的高校中, 所開設課程類型比較單一, 多被設置成選修課, 並且教學內容比較陳舊, 多年使用相同的教材, 而內容也僅以入門知識爲主。相關課程更注重理論教學, 缺少相應的實習實踐環節, 且缺少與社會實際發展態勢的銜接, 造成了“閉門造軍”、相對落後的創新創業教育內容。
(三) 缺少創新創業教育平臺, 教育師資力量薄弱
大學生在畢業之前基本都沒有接觸過社會, 雖具有很高的創新創業熱情, 但是缺乏工作和創業的經歷, 缺少實踐機會, 因此往往會對走入社會進行創業存在不同程度的恐懼心理, 這就需要在學校就爲學生提供良好的創新創業培養、訓練和實踐, 同時應由經驗豐富、引導有方的教師對其進行有效地指導和教育。但是多數高校在教學中缺少這一環節, 更加缺少能提供相應能力訓練的實踐平臺。創業教育的教師多是由其他學科的教師兼職擔任, 對於如何對學生進行有效創業教育卻缺乏專門的研究, 有時甚至只是爲了應付學校開設該學科的教學任務安排而授課, 從而無法達到較高的教學質量。
二、通識教育模式下創新創業能力培養的探索與實踐
通識教育的目的是學生通過文理兼學來進行廣博的知識積累, 具有多維知識和素質結構[3]。而在大學生創新創業能力培養過程中, 更需要通過探索通識教育中所蘊含的創新理念、育才精神, 來培養創業人才所具有的創新素質、創業精神和實踐能力[4-5]。以遼寧大學爲例, 在通識教育模式下, 積極探索構建以機制爲統領的大學生創新創業管理體系, 建立以課程爲抓手的創新創業教育課程體系, 建設集知識和能力於一身的創新創業教育師資隊伍, 強化以項目爲載體的大學生學科競賽實訓, 搭建以信息化網絡爲渠道的學生交流共享平臺, 着力培養學生的創新思維, 掌握創新方法, 從而達到提高學生的創新創業能力的目的, 爲學生的實踐能力和今後的就業能力奠定良好基礎, 實現學校人才培養質量的提升。
(一) 以頂層設計爲統領, 建立健全創新創業教育體系
爲了實現將創新創業實踐教育貫穿於人才培養的全過程, 以學校爲主在通識教育模式下推行創新創業實踐教育, 形成以“立足校情、突出特色、共享資源”爲原則的頂層設計, 制定相應管理制度保障, 設計具有開放性、靈活性、多樣性的跨學科、跨年級創新創業教育教學模式, 使創新創業實踐教育從分散管理向集成管理轉變、課程體系由重視單一專業能力培養向重視綜合能力培養轉變、教學內容由單獨設計向綜合規劃的轉變, 從而建立、健全創新創業教育體系。
遼寧大學作爲地方綜合性大學, 在開展通識教育過程中, 將通識教育、學科教育、專業教育融會貫通, 具有課程門數衆多、覆蓋面廣、學生選擇餘地大的優勢, 因此利用此優勢開啓創新創業型人才培養, 遵循“課程引領、興趣驅動, 自主實踐、教師指導, 立項管理、政策激勵”的指導思想, 將特色鮮明的綜合性與個性化有機結合, 通過系統化設計, 在全校層面上對創新創業教學資源、創新創業教師隊伍、創新創業教學管理進行整合, 利用宏觀協調和微觀激活, 建立以地方綜合性院校爲特點的課程體系, 構建大學生創新創業訓練體系, 實施學分制運行爲核心的靈活的教學管理新體系, 形成“注重人格塑造, 突出綜合培養, 強化實踐訓練, 服務社會民生”的遼寧大學創新創業人才培養特色。目前, 創新創業教育已涵蓋全校70個本科專業, 開設了一批創新創業教育基礎課程和通識課程, 使學生在相關通識教育中開發創新思維, 樹立創業理念, 形成創新素質, 培養創業技能。
同時, 制訂了與學生實習和社會實踐、實踐教學環節、實驗室開放管理、本科學生參加學科競賽管理、大學生創新創業訓練計劃管理等相關的管理制度, 實現有章可循、有序可依、權責明晰、統籌協調的制度安排, 有效保證了創新創業教育的有序和高效運行。
(二) 以課程建設爲基礎, 深入開展創新創業教育
原有通識教育強調知識的廣度與深度, 創新創業教育可利用通識教育中的理工與人文相通、博學與專精兼取的特色, 面向社會需求, 加強理論基礎, 注重實踐能力, 培養學生的綜合素質[6]。因此, 在人才培養過程中將實驗和動手能力、創新和研究能力、實踐和發展能力的培養作爲大學生基本素質的培養要求, 構建有針對性的實踐教育方案, 積極推動校外實踐教育模式改革, 與企業共同制定校外實踐教育的教學目標、培養方案和教學內容, 建立以學生爲主體, 教師爲主導, 校內外共同培養的, 能將創新創業人才培養目標與社會的不同需求有機地結合的科學完備的創新創業教育教學課程體系。
遼寧大學根據創新創業人才培養目標要求, 優化課程體系, 更新教學內容, 不斷把反映科學技術和社會發展的新成果充實和融入到創新創業課程內容中, 在強化教學內容的科學性、思想性和學術性的同時, 課程內容傾向於實踐素質的提高, 注重加強對學生創新創業能力的培養, 不僅設立創新創業理論課程, 還設立了一系列創新創業實訓課程, 通過創新創業理論課與創新創業實訓課的有系統和全方位地設置, 構建一個完整的創新創業課程體系。學校開設了《大學生科技創新》《小企業創業》等創新創業基礎課程, 《技術創新學》《創造學概論》等創新創業通識教育通識課程;開設《應用物理創新實驗》等創新實驗課程, 初步建成了創新創業課程體系, 爲各個層次在校大學生提供創新創業能力培養與創業基礎知識的培訓。
(三) 以訓練項目爲載體, 全面提升學生創新創業能力
爲促進學校的教育思想觀念轉變爲創新創業型人才培養, 改革人才培養模式, 強化創新創業能力訓練, 增強高校學生的創新能力和在創新基礎上的創業能力, 遼寧大學從2012年開始積極組織開展大學生創新創業訓練計劃項目 (簡稱“大創項目”) , 以“大創項目”爲載體, 推進本科生的創新性、創業性教學改革, 培養學生的自主創新、創業能力。對於“大創項目”的開展, 實行校、院級兩級管理, 制定相應規範制度, 對項目的開展和進行實行全程監督和管理, 並採用“遼寧大學創業管理系統”對“大創項目”的申請、審覈、立項、評審及驗收等步驟實行線上管理, 充分調動大學生的創新創業熱情, 確保項目的穩步有序。
自“大創項目”開展以來, 已獲批國家級項目、省級項目百餘項, 組織校級項目五百多項, 項目研究共完成學術論文近百篇, 並組織申請發明專利、創立實體及虛擬公司。同時在國家級、省級各類學科競賽中取得了優異的成績, 在創新創業教育工作的開展已取得了豐碩成果。
(四) 以平臺建設爲支撐, 大力推進創新創業實訓
創新創業能力的培養最終目的是能夠切實推動創新創業項目的落實。因此在創新創業教育實施過程中, 一方面要提供必要的教學環境, 另一方面還要有大量的創新創業服務平臺的支撐。通過校內實踐教學的充分利用爲創新創業實踐教學體系提供支撐, 同時依託廣闊的社會資源, 實現創新創業教學實踐項目與社會需求對接, 進一步加強創新創業實訓, 提高創新創業能力。
遼寧大學充分利用現有的校內資源, 以校內國家級、省級實驗教學示範中心及各級重點實驗室和校外大學生實踐教育基地爲基礎構成的軟硬件平臺, 成立了遼寧大學大學生創新創業實踐教育基地。並開展了校級“大學生創新創業實驗室”建設工作, 搭建創新平臺, 建立“創意可視文化基地”“激光與量子信息技術大學生創新實驗室”等校級創新創業實驗室。同時校級科研平臺“創業管理研究中心”和“創新與企業家研究中心”爲創新創業領域的研究提供了堅實的學科理論基礎。學校利用理工學科專業交叉兼容的特色優勢, 與企業建立聯合實驗室, 合作成立產學研基地, 致力於科技新產品的開發與應用。還先後與遼寧省內主要城市和地區及域外部分國家及地區的多家企業、機構聯合建立法學實踐教學基地、生物學及生態學專業實踐教育基地等近十個大學生實習實踐基地, 爲學生進行創新創業專業化實踐教育提高良好的環境。
(五) 優化師資, 拓展資源, 建設創造性教學團隊
建設一支高水平的創新創業實踐教學隊伍是提高創新創業教育質量的根本保障。在進行創新創業教學團隊建設過程中, 選擇熱心於創新創業教育教學、具有創新創業精神的專兼職教師, 並達到年齡、學歷、職稱、學科與學緣結構合理, 研究領域開闊, 學術水平高的要求, 同時從知識結構、工作能力和個性特質等方面優化師資隊伍, 加強骨幹教師的專業培訓, 制定相應鼓勵措施, 鼓勵在職教師積極參與創新創業教學。另外, 拓展資源, 引進與培養並重, 聘請一些具有創新創業經歷的企業家、創業者、行業專家成爲兼職實踐導師, 壯大師資力量。通過內建外引並進、競爭與激勵兼顧, 創建“想幹事、能幹事、幹成事”的創業教育師資團隊。
三、結束語
創新創業能力的培養是一個複雜系統的過程, 需要通過不斷探索、研究、實踐、總結, 得到適於高校培養方式、具有高等教育培養特色、適應人才培養需求的創新創業人才培養模式。通過對地方性綜合大學在通識教育模式下, 開展創新創業教育的研究與實踐, 可以擴大高校教育大衆化、創新化, 以推動高校創新創業教育的發展。
參考文獻
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教育教學管理論文二
題目：研究生教育質量提升的多元治理視域
摘要：我國研究生教育質量提升是政府、社會、高校、教師與學生等多元主體治理的共同責任, 不僅需要協同合作, 更需要權責明確。研究生教育出現大量主體權責背離現象, 是研究生教育質量下滑的根本原因。抓住研究生教育質量提升過程中的機遇和有利要素, 對研究生教育質量提升進行多元主體綜合治理是研究生教育質量提升的保證。
關鍵詞：研究生教育; 質量提升; 多元治理;
擴招以來, 我國高等教育質量出現了一定程度的下滑, 研究生教育整體質量水平隨之受到影響。“政府與社會對高等教育的關注開始從有學上轉向上好學, 提高質量成爲高等教育的核心任務。”[1]研究生教育質量提升已成爲我國高等教育發展面臨的重大問題, 同時也成爲亟待解決的社會性問題。研究生教育質量的提升應是多元主體共同的責任, 需要政府、社會、高校、教師與學生等多主體協同合作、共同治理。政府、高校、社會、教師與學生等多元主體存在權責模糊不清甚至權責背離現象, 使得研究生教育質量提升進程大打折扣。明確各主體權責, 針對目前各主體權責背離現象, 採取相應多元治理策略是研究生教育質量提升的重心所在。
一、確認:研究生教育質量的多元主體權責
(一) 研究生教育質量政府權責。
“從高等教育發展歷程和我國當前教育體制上來看, 政府始終掌控着教育主控權, 這決定了其研究生教育質量保障的當然主體地位, 同時也明確了政府當前保障體系主體的權責。”[2]首先, 政府在研究生教育體系中擁有宏觀管理權限, 負責制定相關政策與制度, 引領研究生教育的發展方向, 同時肩負着吸納社會需求的責任, 充分發揮社會與高校之間的橋樑作用, 滿足社會及人民大衆對研究生教育期望。其次, 政府在錄取、培養研究生上具有主導權, 能有效控制招生規模與招生方式, 同時政府也擔負着監督、評估及引導受教育者的責任, 具有規範研究生教育的重要使命, 從根本上保障教育質量。由此看來, 政府的研究生教育權責是頂層的、宏觀的, 具有較強的穩定性。
(二) 研究生教育質量高校權責。
高校在研究生教育質量保障方面多爲執行政府的宏觀決策, 在微觀層面具有一定權責。首先, 高校具有一定場域內製定研究生教育制度的權力, 同時擔負着科學發展研究生教育、規範研究生教育活動的職責。其次, 高校具有改革研究生教育教學體系、設置研究生課程、分配研究生教育活動比例、變更研究生教育模式等權力, 具有一定的辦學自主權, 形成獨具特色的培養方式, 同時擔負着提升高校場域研究生的知識、能力獲取程度, 以及提升研究生就業質量等職責。最後, 高校具有利用社會資源發展研究生教育, 與社會組織開展聯合辦學的權力, 同時高校要不斷滿足社會對研究生教育質量的基本要求, 培養適合社會需要的高端人才。因此, 高校研究生教育權責是相對具體的、中觀的, 具有一定的體制支配性和改革性。
(三) 研究生教育質量主體權責。
教師與學生是研究生教育質量保障的主體, 提升研究生教育質量須着力解決教師與學生的質量問題。教師與學生具有主觀能動性, 有保障研究生教育質量的責任, 同時能從中獲益。教師的權力主要包括:參與研究生教育管理的權力、要求研究生教育質量提升的權力, 獲取與研究生教育相關資源與利益的權力。教師作爲主體要素, 在參與管理、獲取資源權力的同時, 承擔促進研究生教育發展的重任。因此, 教師的研究生教育權責是相對主體性的、微觀的, 具有一定支配性的。在研究生教育活動中, 學生既是教育的對象又是教育的主體, 這一特殊角色決定了學生在研究生教育中權責的複雜性。學生有權享有優質研究生教育, 並具有參與研究生教育管理的權限, 在研究生教育質量提升過程中有必要的知情權, 同時學生必須公平享有研究生教育各項補助與獎學金評選權, 不得有特殊個體與羣體存在。學生在研究生教育活動中要遵守相關規章制度, 有責任不斷提升自身學業水平, 提升研究生教育整體質量。因此學生的研究生教育權責是主體性的、微觀的, 具有一定被支配性質。
(四) 研究生教育質量社會權責。
隨着高等教育社會服務職能的不斷完善, 研究生教育與社會之間的關係愈發密切, 研究生教育質量影響着高水平尖端人才的質量, 社會在研究生教育質量保障上具有一定權責。首先, 社會有權瞭解研究生教育的發展動態, 需要培養機構提供相關數據。其次, 社會有權要求研究生教育根據社會需求制定人才培養規格, 完善人才培養模式。與此同時, 社會有責任促進研究生教育質量提升, 通過相關組織的建立, 保障研究生教育的發展, 尤其是發揮第三方評價的作用。
二、差距:研究生教育質量主體權責背離
(一) 研究生教育質量政府權責背離。
本世紀初, 我國高等教育實現了大衆化發展, 規模擴張造成質量下滑, 研究生教育也深受影響。這表明, “政府在促進研究生教育發展的政策上發生了改變, 而對教育本質發展規律的錯誤認識, 造成了一定程度的質量危機。”[3]政府在研究生選拔上廣泛推崇全國統考制, 選拔方式到選拔內容都有應試教育的影子。“爲了形式上的公平所付出的實質性代價, 爲了等級社會制度的穩定而不惜摧殘個人自我創新能力。”[4]政府在研究生出口篩選環節上缺少足夠監督與評估力度, 對培養單位的研究生畢業準出環節監管不嚴, 尤其是對研究生學位論文質量的監控, 政府並沒有對培養單位進行嚴苛的管理, 導致研究生學位論文質量日益下滑。另外, “政府在聯合培養單位與社會對研究生教育進行多元主體治理方面也有失偏頗, 造成治理主體的脫鉤, 尤其是造成社會中介與行業組織難以介入。”[5]“事實上, 以社會和市場機制獲取教育資源具有政府配給無法比擬的優越性。”[6]
(二) 研究生教育質量高校權責背離。
高校作爲培養單位, 對研究生教育質量保障具有不可推卸的職責, 從微觀層面具有掌控研究生教育活動的基本權力。受高等教育規模擴張與市場經濟深化的影響, 高校傾向於增加研究生招生數量, 獲取生均事業費的增長, 增加學校辦學效益, 卻在研究生質量提升環節顧此失彼。不斷增長的研究生數量讓傳統導師制受到極大衝擊, 導師數量的有限性與研究生數量的增長形成了尖銳的矛盾, 導師常在指導研究生開展科研活動中力不從心, 造成研究生培養質量下降。高校在研究生教學模式、課程體系設置上堅持知識導向, 形成研究生教育“本科化”現象, 在研究生課外科研活動安排上過於鬆弛, 缺乏必要的管理制度, 沒有形成“自覺科研”的培養氛圍, 學生自學意識薄弱導致教育資源的浪費與培養效率的低下。“最早的研究生教育產生於德國, 是超然於社會生活之外的, 其目的是促進學生在人性或理性方面的發展, 培養和諧發展的個人。”[7]當今研究生教育顯然與社會生產生活緊密相關, 但高校在保障研究生教育質量環節上卻缺失對研究生教育本質屬性的把握, 造成研究生教育的學術性不斷下降。
(三) 研究生教育質量主體權責背離。
教師與學生在實踐活動中難免有主體責任背離的現象, 對研究生教育質量產生消極影響。從教師主體角色分析, 目前高校教師羣體在研究生人才培養上“消極怠工”現象普遍存在, 政府與高校監管不嚴, 教師便背離了主體權責, 熱衷投身於各項社會組織, 謀取個人利益, 對研究生教育的本質教學與科研工作偶有停滯甚至處於放置狀態, 造成研究生教育質量下滑。從學生主體角色分析, 其受社會不良風氣與價值觀的影響較深, 加之研究生就業困難問題亦日趨顯着, 研究生投身學術研究的熱情不斷下降, 只重學位證書、輕視能力培養的現象廣泛存在, 背離了身爲學生的根本使命, 由此形成“馬太效應”。
(四) 研究生教育質量社會權責背離。
受我國行政體制影響, 政府過於強勢的表現, 導致社會在履行研究生教育質量提升中的權責出現背離, 主要表現爲組織力量與監督力量薄弱。社會領域內關於保障研究生教育質量的中介組織與行業組織較少, 即便存在也難以發揮組織、引領與評價作用, 在促進研究生教育發展方面的作用微乎其微, 並未展現出應有價值。此外, 社會在監督研究生教育發展方面比較欠缺, 無法提出針對性的問題與解決策略, 關於提升研究生質量的呼聲較弱, 過於依附政府力量, 放棄了其權責。
三、救贖:研究生教育綜合治理路徑
(一) 研究生教育的政府治理策略。
1. 轉變政府角色, 實現研究生教育管理的制度化。
市場經濟時期, 政府角色發生了巨大轉變, 其逐漸發揮管理機構的核心職能, 強調政府在市場經濟中的舵手作用, 而非事無鉅細的操作者, 人們越來越認識到政府的有限性, 提升政府的管理效能纔是重中之重, 對此政府也應在研究生教育質量保障上發揮引領作用, 對傳統管理模式做出調整, 主要由行政管理轉變爲政策監控。政府與研究生教育是主體與範疇的關係, 政府是研究生教育的管理主體, 是研究生教育的引領者與保障者, 研究生教育是政府職能的範疇之一。政府與研究生教育的關係受外部環境的極大影響, 在市場經濟下, 政府監管對象發生了變化, 政府應更關注研究生教育質量的提升, 而非研究生教育本體, 制定相應政策與法規, 從主體角度出發明確研究生教育各自權責關係, 協調各方利益關係, 發揮彼此最大化功效, 進一步規範研究生教育保障行爲, 增強研究生教育的透明度與保障力度, 儘早實現研究生教育的規範化與制度化。
2. 形成政府引領、多元治理的新模式。
隨着高等教育不斷髮展, 研究生教育利益主體更加明晰與多元化, 各利益主體具有較強的參與研究生教育發展的動機與期望, 簡單的操作程序難以滿足各方利益對研究生教育的需要, 因此, 政府須轉變主導性的研究生質量保障模式, 出臺政策鼓勵成立非政府民間組織, 形成共同參與、共同治理的新樣態, 在一定程度上改變傳統的政府在研究生教育管理中運用行政控制、監管等手段干預的局面, 顛覆政府與高校之間管理與被管理、控制與被控制、命令與服從之間的關係。“保證政府、學校、社會三方力量在評估活動中的協調與平衡, 是避免政府 (不管有意還是無意) 試圖完全駕馭研究生教育質量評估的途徑之一。”[8]總體來說, 政府在研究生教育管理中的角色應重新界定, 要爲研究生教育提供支持與服務, 包括政策、技術、資源尤其是數據提供上做到客觀與準確, 搭建研究生教育質量保障平臺, 發揮政府的服務功能。
(二) 研究生教育的高校治理策略。
1. 樹立質量意識, 設計科學的制度體系。
高校是實施研究生教育的主要載體, 其在保障研究生教育質量中具有不可推卸的主體責任。作爲研究生教育的微觀操控者, 高校首先要樹立與研究生教育質量密切相關的質量意識, 在質量保障的概念與方法上進行突破, 樹立有利於保持良好教風與學風的文化氛圍, 形成對研究生教育質量觀的科學認同, 充分調動高校內部各要素, 追求研究生教育質量, 創造良好研究培養單位的組織形象, 與高校外部要素建立緊密協同關係。在此基礎上, 高校應將研究生教育質量意識落實到具體工作環節, 在教師民主生活會、研究生日常教學活動、研究生社團活動等各領域內營造積極的質量文化氛圍, 引導與鼓勵研究生教育管理者與教師主動分擔責任, 及時關注研究生教育基本動態, 變被動接受相關信息爲主動獲取, 敢於面對研究生教育管理中的艱難與挑戰, 形成主動參與、敢於決策, 質量爲先的意識。
制度是研究生質量提升的重要依託與基礎, 是高校治理研究生教育的重要策略。首先, 建立具有普適性的研究生資助制度, 研究生資助制度應包括獎、助、勤、貸等多種形式, 同時具有層次性, 除獎勵品學兼優研究生以外, 也要兼顧“中間”層次的研究生, 從不同領域入手, 分門別類實施獎勵, 讓每位研究生髮揮自身特長。其次, 高校要實施嚴格的過程管理制度, 從研究生課程建設到教學管理, 從一般學術交流到項目訓練, 從學位論文選題、指導到最終的答辯, 在各環節都要嚴格把關, 以嚴謹的制度爲依託, 從過程提升研究生培養質量。最後, 高校應建立質量評估制度, 成立相應組織機構, 擔負自我評估與評價學生的重任, 積極的實現自我約束、自我監督與自我完善, 並建立研究生延期與淘汰制度, 在多種形式的評估基礎上, 對學生進行獎勵或處罰, 促使其必須認真對待學術研究, 保障研究生教育質量。
2. 注重人才質量, 改善辦學條件。
高校提升研究生教育質量要注重人才質量, 加強人員要素投入。教師資源是人才戰略的關鍵, 直接關係研究生教育質量, 因而高校須堅持以學術能力作爲衡量導師水平的核心標準, 結合師德、態度、情感、價值觀等綜合因素進行人才質量建設, 不斷創新導師評價與遴選機制, 嚴肅導師工作紀律, 解決導師玩忽職守等問題。與此同時, 高校應建設導師激勵機制, 通過情感溝通等手段, 增強導師團隊凝聚力, 相互合作, 鼓勵學科交叉, 不斷激發導師的主體責任感。研究生生源質量直接影響研究生教育質量, 研究生自身素養與學習態度在接受研究生教育之前已基本形成, 這對要求較高的研究生教育來說是一項重要影響因素。高校要立足現實狀況, 在國家政策的合理範圍內, 制定符合自身專業特點的研究生選拔標準, 積極鼓勵自主招生, 選拔符合專業能力要求的研究生, 這是保障研究生教育質量的先行舉措。
高等教育內涵建設是發展的主旋律, 對研究生教育更是要提升內涵與質量, 形成良好教育文化氛圍, 但必要的經費保障與先進的硬件設施投入是促進內涵建設的重要基礎。“條件要素主要包括科研實驗室和實踐基地、教學設備、科研儀器、圖書資料、網絡資源、生活環境和設施等硬件資源的建設。”[9]高校應積極爭取國家投入與社會捐贈, 廣開渠道, 與企業展開合作, 向其提供智力支持, 獲取企業的資金與技術援助, 提高研究生教育所需的各項設施設備, 保障研究生的物質待遇, 打造良好物質生活環境。
(三) 研究生教育的主體治理策略。
1. 提升教師專業素養, 打破傳統教學模式桎梏。
教師要不斷提升自身專業能力與素養, 增強團隊協作能力, 將自身教學、科研、社會服務努力結合, 以能力提升促進研究生教育質量的提升。其一, 教師應突破傳統教學內容, 打破原有固化的學科知識體系, 把人才培養重心落實到科研能力培養上, 對待研究生教育要具有追求尖端知識與學問的學術精神, 不斷拓展教學內容的深度與廣度, 研究本學科教學內容的先進方向, 關注先進科研成果的研究動態, 注重教學內容的交叉性、前沿性與啓發性。打破教師多年一貫制教學的習慣與壁壘, 結合時代發展需求, 不斷促使教師創新教學內容。其二, 教師不斷修煉“內功”, 除在知識領域內下功夫, 也要在教學技巧與方式上勤思考, 好的教學方式對研究生創新能力的提升大有裨益。教師要在日常教育教學中, 打破傳統知識傳授爲主的教學模式, 告別灌輸式與填鴨式教學方法, 解決過度依靠現代多媒體設備進行教學的習慣, 改變本科式教學的方式, 不斷在教學活動中應用研討式方式, 以項目化探究爲主、教師講解爲輔, 教師不是論題的陳述者而是總結者, 促使學生真正參與研究問題, 提升其研究能力與水平。
2. 內外兼顧, 提升學生自身研究水平。
保障研究生教育質量, 學生要從內外兩方面提升研究興趣, 增強研究動力, 提升研究水平。從主體方面解決研究生教育的質量危機問題。外在方面, 學生要積極響應國家對研究生教育各項政策與發展走勢, 適時調整人生規劃, 通過國家的具體舉措獲取外部動力, 同時要積極從社會汲取科研所需的資源, 最終促成自身研究能力的提升。同時, 學生應在高校依靠制度平臺, 積極參與科研活動, 獲取鍛鍊自身能力的機會, 通過與教師、學生的交流, 培養自身學術精神, 尤其是形成跨學科的思維方式。內在方面, 學生應明確接受研究生教育的目標, 以提升自身研究能力爲己任, 憑藉個體積極努力提升研究生整體教育質量。
(四) 研究生教育的社會治理策略。
1. 發揮中介評估機構橋樑作用, 強化機構自身建設內涵。
中介評估機構是社會評估的重要載體, 在研究生質量社會保障中發揮重要作用。“研究生教育中介評估機構具有多種職能, 負責對研究生教育活動提供諮詢、信息服務、理論支撐等多元化幫助, 在政府與高校間起到良好橋樑作用, 有助於促進政府從繁重管理事務中解脫出來, 促使政府權力下放與職能轉變, 緩解政府與高校間的矛盾與衝突, 幫助其建立穩定而長久的互動關係。”[10]研究生教育中介評估機構的形式有兩種, 即自下而上的民間發起, 或自上而下的政府組織, 基於我國政治體制、現實國情與傳統文化, 更應實施政府自上而下的建立方式。研究生教育中介評估機構要保持專業性與獨立性, 不能喪失公正、公平、科學、客觀的精神, 不能過分依賴政府。研究生教育中介評估機構一方面要爭取政府支持, 在政策與物質條件上謀取最大化, 保障評估機構的順利運轉, 鞏固不斷向前發展的基礎。另一方面, 研究生教育中介組織在獲取政府支持的同時要加強內涵建設, 不斷提高專業水平, 保持較高專業性, 不斷拓展市場份額與發展空間, 爲研究生教育發展提供可借鑑的信息與數據。目前, 我國已有一些比較成熟的研究生教育質量評價機構, 但評價結果的科學性與公正性需要完善與提高, 評估指標體系與方式需要逐步改善。研究生教育中介評估機構作爲收集、反饋信息的重要載體, 彌補了政府職能履行的不足, 滿足了社會公衆的客觀需求, 其對高校研究生教育質量進行有效監控, 方便爲各主體提供可靠信息, 爲決策提供依據, 保障研究生教育質量的穩步提升。
2. 提升行業組織競爭力, 切實保障行業活動順利實施。
研究生教育行業組織具有較強的信息收集與協調能力, 對保障研究生教育質量意義重大。“行業組織需要高校具有較高專業水準的學者參與, 提升組織的核心競爭力, 同時他們也能以團隊力量幫帶高校教師樹立責任意識, 鞭策其爲研究生教育質量的保障工作不斷提升專業水平, 尤其是情感、態度與價值觀方面的轉變。”[11]其次, 行業組織具有強大功能優勢, 一是其具有高水平的專業能力, 二是其具有較強的協調與信息收集能力, 尤其是兩者的有機結合, 利用相關專業能力獲取較爲全面的信息資源, 對研究生教育進行質量評價, 協調行業活動各方利益, 爲行業活動進行規劃。我國行業組織要充分發揮社會學術團體的作用, 調動各高校專家、學者組成行業委員會, 利用專業優勢, 通過週期性專家評估, 對研究生教育質量進行行業領域保障。研究生教育行業組織需要積極適應國家政策, 不斷提升自身專業優勢, 建立嚴格的自律機制, 形成自律精神, 實現行業團體利益的最大化, 推動行業組織不斷向前發展, 爲政策決策出謀劃策, 穩步提升研究生教育質量。
參考文獻
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[9]李璐, 裴旭, 張淑林.供給側結構性改革視角下的研究生教育調控機制探析[J].學位與研究生教育, 2017 (2) :68-72.
[10]何亞羣, 張建偉.整體性治理:我國研究生教育質量保障體系構建的理性選擇[J].學位與研究生教育, 2017 (2) :29-34.
[11]樑傳傑, 吳晶晶.論研究生教育質量保障機制之構建[J].學位與研究生教育, 2014 (3) :52-56.
教育教學管理論文三
題目：研究生教育質量提升的多元治理視域
摘要：我國研究生教育質量提升是政府、社會、高校、教師與學生等多元主體治理的共同責任, 不僅需要協同合作, 更需要權責明確。研究生教育出現大量主體權責背離現象, 是研究生教育質量下滑的根本原因。抓住研究生教育質量提升過程中的機遇和有利要素, 對研究生教育質量提升進行多元主體綜合治理是研究生教育質量提升的保證。
關鍵詞：研究生教育; 質量提升; 多元治理;
擴招以來, 我國高等教育質量出現了一定程度的下滑, 研究生教育整體質量水平隨之受到影響。“政府與社會對高等教育的關注開始從有學上轉向上好學, 提高質量成爲高等教育的核心任務。”[1]研究生教育質量提升已成爲我國高等教育發展面臨的重大問題, 同時也成爲亟待解決的社會性問題。研究生教育質量的提升應是多元主體共同的責任, 需要政府、社會、高校、教師與學生等多主體協同合作、共同治理。政府、高校、社會、教師與學生等多元主體存在權責模糊不清甚至權責背離現象, 使得研究生教育質量提升進程大打折扣。明確各主體權責, 針對目前各主體權責背離現象, 採取相應多元治理策略是研究生教育質量提升的重心所在。
一、確認:研究生教育質量的多元主體權責
(一) 研究生教育質量政府權責。
“從高等教育發展歷程和我國當前教育體制上來看, 政府始終掌控着教育主控權, 這決定了其研究生教育質量保障的當然主體地位, 同時也明確了政府當前保障體系主體的權責。”[2]首先, 政府在研究生教育體系中擁有宏觀管理權限, 負責制定相關政策與制度, 引領研究生教育的發展方向, 同時肩負着吸納社會需求的責任, 充分發揮社會與高校之間的橋樑作用, 滿足社會及人民大衆對研究生教育期望。其次, 政府在錄取、培養研究生上具有主導權, 能有效控制招生規模與招生方式, 同時政府也擔負着監督、評估及引導受教育者的責任, 具有規範研究生教育的重要使命, 從根本上保障教育質量。由此看來, 政府的研究生教育權責是頂層的、宏觀的, 具有較強的穩定性。
(二) 研究生教育質量高校權責。
高校在研究生教育質量保障方面多爲執行政府的宏觀決策, 在微觀層面具有一定權責。首先, 高校具有一定場域內製定研究生教育制度的權力, 同時擔負着科學發展研究生教育、規範研究生教育活動的職責。其次, 高校具有改革研究生教育教學體系、設置研究生課程、分配研究生教育活動比例、變更研究生教育模式等權力, 具有一定的辦學自主權, 形成獨具特色的培養方式, 同時擔負着提升高校場域研究生的知識、能力獲取程度, 以及提升研究生就業質量等職責。最後, 高校具有利用社會資源發展研究生教育, 與社會組織開展聯合辦學的權力, 同時高校要不斷滿足社會對研究生教育質量的基本要求, 培養適合社會需要的高端人才。因此, 高校研究生教育權責是相對具體的、中觀的, 具有一定的體制支配性和改革性。
(三) 研究生教育質量主體權責。
教師與學生是研究生教育質量保障的主體, 提升研究生教育質量須着力解決教師與學生的質量問題。教師與學生具有主觀能動性, 有保障研究生教育質量的責任, 同時能從中獲益。教師的權力主要包括:參與研究生教育管理的權力、要求研究生教育質量提升的權力, 獲取與研究生教育相關資源與利益的權力。教師作爲主體要素, 在參與管理、獲取資源權力的同時, 承擔促進研究生教育發展的重任。因此, 教師的研究生教育權責是相對主體性的、微觀的, 具有一定支配性的。在研究生教育活動中, 學生既是教育的對象又是教育的主體, 這一特殊角色決定了學生在研究生教育中權責的複雜性。學生有權享有優質研究生教育, 並具有參與研究生教育管理的權限, 在研究生教育質量提升過程中有必要的知情權, 同時學生必須公平享有研究生教育各項補助與獎學金評選權, 不得有特殊個體與羣體存在。學生在研究生教育活動中要遵守相關規章制度, 有責任不斷提升自身學業水平, 提升研究生教育整體質量。因此學生的研究生教育權責是主體性的、微觀的, 具有一定被支配性質。
(四) 研究生教育質量社會權責。
隨着高等教育社會服務職能的不斷完善, 研究生教育與社會之間的關係愈發密切, 研究生教育質量影響着高水平尖端人才的質量, 社會在研究生教育質量保障上具有一定權責。首先, 社會有權瞭解研究生教育的發展動態, 需要培養機構提供相關數據。其次, 社會有權要求研究生教育根據社會需求制定人才培養規格, 完善人才培養模式。與此同時, 社會有責任促進研究生教育質量提升, 通過相關組織的建立, 保障研究生教育的發展, 尤其是發揮第三方評價的作用。
二、差距:研究生教育質量主體權責背離
(一) 研究生教育質量政府權責背離。
本世紀初, 我國高等教育實現了大衆化發展, 規模擴張造成質量下滑, 研究生教育也深受影響。這表明, “政府在促進研究生教育發展的政策上發生了改變, 而對教育本質發展規律的錯誤認識, 造成了一定程度的質量危機。”[3]政府在研究生選拔上廣泛推崇全國統考制, 選拔方式到選拔內容都有應試教育的影子。“爲了形式上的公平所付出的實質性代價, 爲了等級社會制度的穩定而不惜摧殘個人自我創新能力。”[4]政府在研究生出口篩選環節上缺少足夠監督與評估力度, 對培養單位的研究生畢業準出環節監管不嚴, 尤其是對研究生學位論文質量的監控, 政府並沒有對培養單位進行嚴苛的管理, 導致研究生學位論文質量日益下滑。另外, “政府在聯合培養單位與社會對研究生教育進行多元主體治理方面也有失偏頗, 造成治理主體的脫鉤, 尤其是造成社會中介與行業組織難以介入。”[5]“事實上, 以社會和市場機制獲取教育資源具有政府配給無法比擬的優越性。”[6]
(二) 研究生教育質量高校權責背離。
高校作爲培養單位, 對研究生教育質量保障具有不可推卸的職責, 從微觀層面具有掌控研究生教育活動的基本權力。受高等教育規模擴張與市場經濟深化的影響, 高校傾向於增加研究生招生數量, 獲取生均事業費的增長, 增加學校辦學效益, 卻在研究生質量提升環節顧此失彼。不斷增長的研究生數量讓傳統導師制受到極大衝擊, 導師數量的有限性與研究生數量的增長形成了尖銳的矛盾, 導師常在指導研究生開展科研活動中力不從心, 造成研究生培養質量下降。高校在研究生教學模式、課程體系設置上堅持知識導向, 形成研究生教育“本科化”現象, 在研究生課外科研活動安排上過於鬆弛, 缺乏必要的管理制度, 沒有形成“自覺科研”的培養氛圍, 學生自學意識薄弱導致教育資源的浪費與培養效率的低下。“最早的研究生教育產生於德國, 是超然於社會生活之外的, 其目的是促進學生在人性或理性方面的發展, 培養和諧發展的個人。”[7]當今研究生教育顯然與社會生產生活緊密相關, 但高校在保障研究生教育質量環節上卻缺失對研究生教育本質屬性的把握, 造成研究生教育的學術性不斷下降。
(三) 研究生教育質量主體權責背離。
教師與學生在實踐活動中難免有主體責任背離的現象, 對研究生教育質量產生消極影響。從教師主體角色分析, 目前高校教師羣體在研究生人才培養上“消極怠工”現象普遍存在, 政府與高校監管不嚴, 教師便背離了主體權責, 熱衷投身於各項社會組織, 謀取個人利益, 對研究生教育的本質教學與科研工作偶有停滯甚至處於放置狀態, 造成研究生教育質量下滑。從學生主體角色分析, 其受社會不良風氣與價值觀的影響較深, 加之研究生就業困難問題亦日趨顯着, 研究生投身學術研究的熱情不斷下降, 只重學位證書、輕視能力培養的現象廣泛存在, 背離了身爲學生的根本使命, 由此形成“馬太效應”。
(四) 研究生教育質量社會權責背離。
受我國行政體制影響, 政府過於強勢的表現, 導致社會在履行研究生教育質量提升中的權責出現背離, 主要表現爲組織力量與監督力量薄弱。社會領域內關於保障研究生教育質量的中介組織與行業組織較少, 即便存在也難以發揮組織、引領與評價作用, 在促進研究生教育發展方面的作用微乎其微, 並未展現出應有價值。此外, 社會在監督研究生教育發展方面比較欠缺, 無法提出針對性的問題與解決策略, 關於提升研究生質量的呼聲較弱, 過於依附政府力量, 放棄了其權責。
三、救贖:研究生教育綜合治理路徑
(一) 研究生教育的政府治理策略。
1. 轉變政府角色, 實現研究生教育管理的制度化。
市場經濟時期, 政府角色發生了巨大轉變, 其逐漸發揮管理機構的核心職能, 強調政府在市場經濟中的舵手作用, 而非事無鉅細的操作者, 人們越來越認識到政府的有限性, 提升政府的管理效能纔是重中之重, 對此政府也應在研究生教育質量保障上發揮引領作用, 對傳統管理模式做出調整, 主要由行政管理轉變爲政策監控。政府與研究生教育是主體與範疇的關係, 政府是研究生教育的管理主體, 是研究生教育的引領者與保障者, 研究生教育是政府職能的範疇之一。政府與研究生教育的關係受外部環境的極大影響, 在市場經濟下, 政府監管對象發生了變化, 政府應更關注研究生教育質量的提升, 而非研究生教育本體, 制定相應政策與法規, 從主體角度出發明確研究生教育各自權責關係, 協調各方利益關係, 發揮彼此最大化功效, 進一步規範研究生教育保障行爲, 增強研究生教育的透明度與保障力度, 儘早實現研究生教育的規範化與制度化。
2. 形成政府引領、多元治理的新模式。
隨着高等教育不斷髮展, 研究生教育利益主體更加明晰與多元化, 各利益主體具有較強的參與研究生教育發展的動機與期望, 簡單的操作程序難以滿足各方利益對研究生教育的需要, 因此, 政府須轉變主導性的研究生質量保障模式, 出臺政策鼓勵成立非政府民間組織, 形成共同參與、共同治理的新樣態, 在一定程度上改變傳統的政府在研究生教育管理中運用行政控制、監管等手段干預的局面, 顛覆政府與高校之間管理與被管理、控制與被控制、命令與服從之間的關係。“保證政府、學校、社會三方力量在評估活動中的協調與平衡, 是避免政府 (不管有意還是無意) 試圖完全駕馭研究生教育質量評估的途徑之一。”[8]總體來說, 政府在研究生教育管理中的角色應重新界定, 要爲研究生教育提供支持與服務, 包括政策、技術、資源尤其是數據提供上做到客觀與準確, 搭建研究生教育質量保障平臺, 發揮政府的服務功能。
(二) 研究生教育的高校治理策略。
1. 樹立質量意識, 設計科學的制度體系。
高校是實施研究生教育的主要載體, 其在保障研究生教育質量中具有不可推卸的主體責任。作爲研究生教育的微觀操控者, 高校首先要樹立與研究生教育質量密切相關的質量意識, 在質量保障的概念與方法上進行突破, 樹立有利於保持良好教風與學風的文化氛圍, 形成對研究生教育質量觀的科學認同, 充分調動高校內部各要素, 追求研究生教育質量, 創造良好研究培養單位的組織形象, 與高校外部要素建立緊密協同關係。在此基礎上, 高校應將研究生教育質量意識落實到具體工作環節, 在教師民主生活會、研究生日常教學活動、研究生社團活動等各領域內營造積極的質量文化氛圍, 引導與鼓勵研究生教育管理者與教師主動分擔責任, 及時關注研究生教育基本動態, 變被動接受相關信息爲主動獲取, 敢於面對研究生教育管理中的艱難與挑戰, 形成主動參與、敢於決策, 質量爲先的意識。
制度是研究生質量提升的重要依託與基礎, 是高校治理研究生教育的重要策略。首先, 建立具有普適性的研究生資助制度, 研究生資助制度應包括獎、助、勤、貸等多種形式, 同時具有層次性, 除獎勵品學兼優研究生以外, 也要兼顧“中間”層次的研究生, 從不同領域入手, 分門別類實施獎勵, 讓每位研究生髮揮自身特長。其次, 高校要實施嚴格的過程管理制度, 從研究生課程建設到教學管理, 從一般學術交流到項目訓練, 從學位論文選題、指導到最終的答辯, 在各環節都要嚴格把關, 以嚴謹的制度爲依託, 從過程提升研究生培養質量。最後, 高校應建立質量評估制度, 成立相應組織機構, 擔負自我評估與評價學生的重任, 積極的實現自我約束、自我監督與自我完善, 並建立研究生延期與淘汰制度, 在多種形式的評估基礎上, 對學生進行獎勵或處罰, 促使其必須認真對待學術研究, 保障研究生教育質量。
2. 注重人才質量, 改善辦學條件。
高校提升研究生教育質量要注重人才質量, 加強人員要素投入。教師資源是人才戰略的關鍵, 直接關係研究生教育質量, 因而高校須堅持以學術能力作爲衡量導師水平的核心標準, 結合師德、態度、情感、價值觀等綜合因素進行人才質量建設, 不斷創新導師評價與遴選機制, 嚴肅導師工作紀律, 解決導師玩忽職守等問題。與此同時, 高校應建設導師激勵機制, 通過情感溝通等手段, 增強導師團隊凝聚力, 相互合作, 鼓勵學科交叉, 不斷激發導師的主體責任感。研究生生源質量直接影響研究生教育質量, 研究生自身素養與學習態度在接受研究生教育之前已基本形成, 這對要求較高的研究生教育來說是一項重要影響因素。高校要立足現實狀況, 在國家政策的合理範圍內, 制定符合自身專業特點的研究生選拔標準, 積極鼓勵自主招生, 選拔符合專業能力要求的研究生, 這是保障研究生教育質量的先行舉措。
高等教育內涵建設是發展的主旋律, 對研究生教育更是要提升內涵與質量, 形成良好教育文化氛圍, 但必要的經費保障與先進的硬件設施投入是促進內涵建設的重要基礎。“條件要素主要包括科研實驗室和實踐基地、教學設備、科研儀器、圖書資料、網絡資源、生活環境和設施等硬件資源的建設。”[9]高校應積極爭取國家投入與社會捐贈, 廣開渠道, 與企業展開合作, 向其提供智力支持, 獲取企業的資金與技術援助, 提高研究生教育所需的各項設施設備, 保障研究生的物質待遇, 打造良好物質生活環境。
(三) 研究生教育的主體治理策略。
1. 提升教師專業素養, 打破傳統教學模式桎梏。
教師要不斷提升自身專業能力與素養, 增強團隊協作能力, 將自身教學、科研、社會服務努力結合, 以能力提升促進研究生教育質量的提升。其一, 教師應突破傳統教學內容, 打破原有固化的學科知識體系, 把人才培養重心落實到科研能力培養上, 對待研究生教育要具有追求尖端知識與學問的學術精神, 不斷拓展教學內容的深度與廣度, 研究本學科教學內容的先進方向, 關注先進科研成果的研究動態, 注重教學內容的交叉性、前沿性與啓發性。打破教師多年一貫制教學的習慣與壁壘, 結合時代發展需求, 不斷促使教師創新教學內容。其二, 教師不斷修煉“內功”, 除在知識領域內下功夫, 也要在教學技巧與方式上勤思考, 好的教學方式對研究生創新能力的提升大有裨益。教師要在日常教育教學中, 打破傳統知識傳授爲主的教學模式, 告別灌輸式與填鴨式教學方法, 解決過度依靠現代多媒體設備進行教學的習慣, 改變本科式教學的方式, 不斷在教學活動中應用研討式方式, 以項目化探究爲主、教師講解爲輔, 教師不是論題的陳述者而是總結者, 促使學生真正參與研究問題, 提升其研究能力與水平。
2. 內外兼顧, 提升學生自身研究水平。
保障研究生教育質量, 學生要從內外兩方面提升研究興趣, 增強研究動力, 提升研究水平。從主體方面解決研究生教育的質量危機問題。外在方面, 學生要積極響應國家對研究生教育各項政策與發展走勢, 適時調整人生規劃, 通過國家的具體舉措獲取外部動力, 同時要積極從社會汲取科研所需的資源, 最終促成自身研究能力的提升。同時, 學生應在高校依靠制度平臺, 積極參與科研活動, 獲取鍛鍊自身能力的機會, 通過與教師、學生的交流, 培養自身學術精神, 尤其是形成跨學科的思維方式。內在方面, 學生應明確接受研究生教育的目標, 以提升自身研究能力爲己任, 憑藉個體積極努力提升研究生整體教育質量。
(四) 研究生教育的社會治理策略。
1. 發揮中介評估機構橋樑作用, 強化機構自身建設內涵。
中介評估機構是社會評估的重要載體, 在研究生質量社會保障中發揮重要作用。“研究生教育中介評估機構具有多種職能, 負責對研究生教育活動提供諮詢、信息服務、理論支撐等多元化幫助, 在政府與高校間起到良好橋樑作用, 有助於促進政府從繁重管理事務中解脫出來, 促使政府權力下放與職能轉變, 緩解政府與高校間的矛盾與衝突, 幫助其建立穩定而長久的互動關係。”[10]研究生教育中介評估機構的形式有兩種, 即自下而上的民間發起, 或自上而下的政府組織, 基於我國政治體制、現實國情與傳統文化, 更應實施政府自上而下的建立方式。研究生教育中介評估機構要保持專業性與獨立性, 不能喪失公正、公平、科學、客觀的精神, 不能過分依賴政府。研究生教育中介評估機構一方面要爭取政府支持, 在政策與物質條件上謀取最大化, 保障評估機構的順利運轉, 鞏固不斷向前發展的基礎。另一方面, 研究生教育中介組織在獲取政府支持的同時要加強內涵建設, 不斷提高專業水平, 保持較高專業性, 不斷拓展市場份額與發展空間, 爲研究生教育發展提供可借鑑的信息與數據。目前, 我國已有一些比較成熟的研究生教育質量評價機構, 但評價結果的科學性與公正性需要完善與提高, 評估指標體系與方式需要逐步改善。研究生教育中介評估機構作爲收集、反饋信息的重要載體, 彌補了政府職能履行的不足, 滿足了社會公衆的客觀需求, 其對高校研究生教育質量進行有效監控, 方便爲各主體提供可靠信息, 爲決策提供依據, 保障研究生教育質量的穩步提升。
2. 提升行業組織競爭力, 切實保障行業活動順利實施。
研究生教育行業組織具有較強的信息收集與協調能力, 對保障研究生教育質量意義重大。“行業組織需要高校具有較高專業水準的學者參與, 提升組織的核心競爭力, 同時他們也能以團隊力量幫帶高校教師樹立責任意識, 鞭策其爲研究生教育質量的保障工作不斷提升專業水平, 尤其是情感、態度與價值觀方面的轉變。”[11]其次, 行業組織具有強大功能優勢, 一是其具有高水平的專業能力, 二是其具有較強的協調與信息收集能力, 尤其是兩者的有機結合, 利用相關專業能力獲取較爲全面的信息資源, 對研究生教育進行質量評價, 協調行業活動各方利益, 爲行業活動進行規劃。我國行業組織要充分發揮社會學術團體的作用, 調動各高校專家、學者組成行業委員會, 利用專業優勢, 通過週期性專家評估, 對研究生教育質量進行行業領域保障。研究生教育行業組織需要積極適應國家政策, 不斷提升自身專業優勢, 建立嚴格的自律機制, 形成自律精神, 實現行業團體利益的最大化, 推動行業組織不斷向前發展, 爲政策決策出謀劃策, 穩步提升研究生教育質量。
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教育教學管理論文四
題目：英國開放大學教師管理方式及其啓示
摘要：英國開放大學享有高教學質量和高學生滿意度的原因之一, 就是擁有一支高水平的專兼職教師隊伍。把好選聘關口, 找準教師責任定位, 加大教師培訓力度, 提供多樣化評價舉措, 強化教師激勵機制, 這些有效措施對我國開放大學打造高素質的教師隊伍有借鑑之處, 以此爲突破口, 創建我國開放大學特有的教師梯隊, 以學生需求爲出發點, 提供個性化、靈活、方便地學習支持服務。
關鍵詞：開放大學; 教師管理; 兼職教師;
英國開放大學1969年建校, 並在1971年註冊招收了第一批學生。目前已經達到在校學生28萬人, 含本、碩、博三種辦學層次, 有着成熟的遠程教育模式、全方位的學生服務支持體系、靈活的辦學形式、有效的質量保證機制和高質量的在線課程開發設計團隊, 致使英國開放大學在2014年8月12日公佈的全英大學生問卷調查結果顯示, 總體滿意度高達86%。正如英國開放大學學生部主任威爾.斯旺所說:“英國開放大學高度重視學生支持服務、課程開發、使用最新的技術以及教育實踐, 我非常高興地看到我們能夠持續地關注個體學生的學習經驗, 是學生們繼續地如此高度地評價他們的學習經歷的結果, 英國開放大學在這個領域保持領先的地位。英國開放大學之所以教學質量以及學生滿意度一直保持領先地位, 除了能夠提供優質學習資源, 質量保障體系以及由科研引領的教學內容和方法外, 是與英國開放大學特有的教師管理方式分不開的。
一、英國開放大學教師管理方式
英國開放大學總部設在白金漢郡米爾頓?凱恩斯新城, 下設13個地區學習中心和遍及全英國的350個學習中心。其教師分爲全職教師 (staff Tutors) 4000人和兼職教師 (Associate Lecturers) 5000多人。他們各司其職, 爲學生提供多樣化的教學支持服務。
(一) 專兼職教師的選聘
英國開放大學建立了嚴格的教師聘用辦法, 所選聘教師的專業知識和教學經驗都必須達到學校標準, 要有一定的教育學知識和很強的責任心, 要具有良好的教學組織能力和奉獻精神。開放大學聘請的專職教師中有60%是有博士學位的, 僅次於牛津大學和劍橋大學的師資力量, 位居英國第三。通過CD-SA (Career Development and Staff Appraisal) 對教職工進行職業發展和評價, 使教師走上職業化發展道路, 提升其專業發展潛能。
選聘兼職教師必須經過公開招聘和公正嚴格的選拔, 都是來自英國高校或專業機構中的專業技術人員。根據課程的特殊需求來選擇教師, 較看重具備相關的學科專業知識, 對學生有責任心, 懂得幫助學生進行團隊工作, 樂於服務學生等特點。
(二) 專兼職教師的職責
英國開放大學的專職教師主要負責提供學術支持服務、與課程開發團隊一起編寫課程教材和管理兼職教師。開放教育不同於傳統教育的一個顯着特點在於學生是根據教材的主要內容進行自主學習的, 所以研發適合學生的高質量教材就成爲教學的關鍵, 英國開放大學就充分意識到這一要素, 在課程教材及資源建設方面都很嚴謹, 並且由專職教師中的學術人員承擔這一部分工作。另一部分專職教師負責管理兼職教師, 一名專職老師大概管理40或50名兼職老師。他們50%的工作時間用於教學和研究, 另外50%的時間用於管理兼職老師工作, 具體工作包括:招聘兼職老師、對兼職老師的工作進行質量監管、管理兼職老師的職業發展、處理與學習相關的學生投訴。專職老師一般通過旁聽的形式監管兼職老師的輔導工作, 並監管兼職教師的作用評閱情況。對新入職的兼職老師, 專職老師去旁聽的機率比較高, 同時也追蹤監管已有較長工作時間的兼職老師。對有學生投訴的兼職教師, 專職教師會進行調查與反饋。
兼職教師的管理方式是英國開放大學學習支持服務的突出特點之一, 他們構成了英國開放大學教師隊伍的中堅力量, 學校共聘請了5000多名專門的兼職教師承擔學習指導任務, 其中39%的人全職從事另一份工作, 45%的人在業餘時間從事其他工作, 還有16%的人在另一所大學擔任全職工作。每位教師負責15-20名學生學習期間的全程跟蹤指導和服務, 這也是保證開放大學教學質量的關鍵因素。這些工作人員分佈在米爾頓.凱恩斯的總部和遍佈英國的13個地區辦公室。他們直接“面對”學生, 是學校的“窗口”, 是學校與學生的接口。他們結合自己的工作實踐, 針對學生的需求, 與學生開展有效溝通, 爲學生提供了個性化的資源支持。兼職教師還在入學前的指導、基礎課程的學習導學、面授學習、學習過程督導、協助課程組完善課程資源等方面發揮主要作用。兼職教師的另一項重要工作就是對學生學習的評價。這些評價包括學生學習能力、作業完成情況、作業完成質量等的綜合評價, 他們主要在家工作, 通過電話、E-mail、網絡視頻等輔導形式聯繫學生。由於一門課程的學習時間爲8-9個月, 要求兼職教師批改6次作業, 除了評分還需要給出相應的評語。教師的評語和反饋意見有定性和定量的要求。以論文寫作批改爲例, 兼職教師對一篇3000字左右的小論文必須提供一張A4紙大小的書面詳細評語, 以便幫助學生揚長避短。課程進行一半時, 需要向學校反饋學生的學習情況, 以便申請對個別學習有困難的學生進行“一對一”的輔導。
(三) 專兼職教師的培訓
對通過選拔的教師進行專業培訓, 都是在工作中進行的, 以上課、討論、試講和經驗交流等方式來提高教師的教育教學能爲。爲使他們明確自己的工作要求, 學校會提供兩套培訓材料:一套是職員手冊, 內含開放大學的各項制度、規定;另一套是專門爲從事某一課程教學準備的教師工具書系列, 其中包括教師從事某門課程教學所應具備的一般性和專門性的知識等。每個學習中心都有英國開放大學7個學院分別派往的2-3名專職教師, 他們代表各個學院, 負責監督和指導兼職教師的教學工作。爲了鼓勵教師不斷研究和創新, 開放大學還設置了相應的教師激勵機制。此外, 教師必須進行職中培訓, 接受監督和評價。開放大學定期收集學生意見和建議, 分析研究後及時提出改進措施, 不斷完善教師管理體制。使得英國開放大學擁有了一支高水平、專業化的專兼職教師隊伍, 保證了教學質量。另外, 開放大學還經常組織教師參加課題研究、專題報告會等學術交流活動來促進教師成長。開放大學還爲輔導教師建立專門網站—教師之家 (Tutor?s Home) , 爲教師提供一個專業化發展的平臺, 進行職業化指導。
二、英國開放大學教師管理方式對我國開放大學的啓示
當前我國開放大學的教師隊伍也在不斷趨於專業化, 但仍存在着諸多問題。因此, 借鑑英國教師隊伍管理方式的成功經驗, 有利於促進我國開放大學教師隊伍的專業化發展。
(一) 制定嚴格的專兼職教師選聘標準, 把控教師隊伍的源頭
開放大學系統的教師是一個多元化的羣體, 大部分都不是成人教育出身, 對遠程教育的教學環節不是很瞭解, 又沒有及時的相關培訓, 所以都是“摸石頭過河”, 自我探索教學方法, 缺乏專業化。所以在選聘專職教師的時候就要遵循專業化原則, 最好有遠程教育背景, 這樣的教師更容易梳理清楚遠程教育的各項工作。
在促進專職教師隊伍建設的同時, 要做好兼職教師的聘用和管理工作。擴大宣傳, 通過外部招聘的方式, 根據各院部的空缺職位計劃, 高薪聘請知名院校的著名教授和具有豐富實踐經驗的優秀學科專家, 既要有較強的專業學科背景, 又懂得現代遠程教育的知識和技能, 同時又有基本的教育教學技巧。
(二) 合理劃分專兼職教師職責, 規範教師隊伍的制度
我國開放大學專職教師除了課程教學任務外, 還承擔着教學管理、學生管理和服務等工作, 扮演多種角色, 不利於專業化發展。兼職教師大多來自本校行政崗位的教師, 也要承擔本部門的工作職責。無論總部、分部還是學習中心, 身兼數職是開放大學專職教師的常態, 越到基層電大專職教師數量越少, 教師越需要承擔多崗位的任務。對於專職教師而言, 一人承擔多種性質的工作任務, 不僅工作壓力大, 而且也不利於教師職稱評定, 有勞而無獲的感覺。長此以往, 教師專業化發展無法保障, 競爭優勢更無從談起。
我們必須根據專業需求建立自己專職教師隊伍、學科專家隊伍。由專職教師隊伍、學科專家隊伍承擔開放大學的核心工作, 例如課程資源建設、教學設計等, 專注於精品資源的打造, 製作出優質的課程材料對於遠程學習纔是最重要的。
在兼職教師定位方面, 首先要明確兼職教師的工作職責, 就是充當教學服務型教師, 他們擁有學科基礎, 能夠動態洞察學科、行業和遠程教育發展情況, 將學科和遠程教學有效結合, 負責教學實施、教學過程管理與服務的工作, 從學生入門學習開始, 一路提供個性化教學支持, 主動爲學生提供學習幫助, 包括解答學生疑惑、批改作業並評價反饋學習成果等, 讓學生在開放大學學習時有“一對一”的服務。
(三) 加大專兼職教師培訓力度, 強化教師隊伍的質量
我國開放大學教師, 尤其是基層教師, 他們業務纏身, 受經費、預算等原因, 很少參加培訓項目。專兼職教師培訓內容交叉不明確, 沒有很好地服務於本職工作。在培訓內容方面, 教師培訓內容較分散, 不繫統, 不利於形成長遠機制。
對於專職教師的培訓, 應該制定一個系統化、綜合化的培訓制度, 不能“三天打魚兩天曬網”, 明確培訓機構, 細化培訓內容, 確定培訓形式, 健全培訓考覈, 通過多樣化的培訓和職後教育, 規範專職教師的職業生涯規劃。
兼職教師隊伍培訓制度, 包括入職培訓、課程培訓等, 需要形成長效機制, 不僅是帶薪培訓, 而且是免費的。鼓勵兼職教師使用網絡平臺進行教學、輔導和評價等方面的技術培訓。這樣才能使兼職教師隊伍, 保持不斷學習發展的狀態, 提高其專業以及遠程教育支持服務的水平和能力, 使兼職教師在專業化發展上逐步制度化。
(四) 完善專兼職教師評價體系, 提升教師隊伍的水平
我國開放大學針對專職教師的評價目前還停留在量化階段, 規定了每個學期的教學任務量, 以此爲標準來衡量教學工作, 不能精準有效評價教師的工作業績, 並且和年度考覈、職稱晉升掛鉤, 以獎懲爲目的的考覈無法起到促進教師專業發展的作用。對兼職教師也是“一刀切”, 通過簡單的統計面授教學量和網上教學資源的管課時間, 決定兼職教師的報酬, 忽視了從學生角度出發來進行評價, 評價主體單一, 評價結構不客觀, 也不能有效地幫助教師瞭解自己的教學情況, 對教學質量的提升沒有實質性的意義。
教師的考覈評價是對教師工作價值的鑑定和判斷, 科學合理的評價方法可以充分調動教師的積極性, 激發教師的潛能, 促進教師的自我發展, 提高教師隊伍的整體素質。對於專職教師而言, 要體現出在他們在評價體系中的主體地位, 通過設計評價指標、評價標準等內容來規範自己的教學行爲, 這樣的評價才更有時效性。
目前開放大學兼職教師的主要工作任務就是網絡教學及教學管理, 平時的論壇答疑、作業批閱和實時輔導主要在網上進行, 所以要對教師的教學工作進行實時監控的管理, 要成立專門的網絡教學督導部門, 聘請有關專家和學者作爲督導員, 設計合理的評估指標, 對教師的網絡教學、教學輔導等方面進行定期、不定期的質量檢查考覈, 並對考察結果做出分析, 及時反饋給教師做出改進。
三、結語
本文針對我國開放大學教師隊伍目前存在的問題, 包括專兼職教師分工不明確, 定位不準確, 培訓不到位, 評價不合理, 對比英國開放大學教師隊伍的優勢之後, 提出我國開放大學專兼職教師的發展路徑, 實現教師的自我成長, 以期更好提升開放大學師資隊伍水平。
對於我國開放大學而言, 教師隊伍的有效管理是辦好開放大學專亟待解決的問題之一, 構建一支精良的專兼職教師隊伍, 是爲了進一步深化教學改革, 推進“六網融通”人才培養模式, 探索建立具有開放大學特色的教師能力標準和發展路徑, 提高教師教學水平和課程教學質量。總之, 我國開放大學專兼職教師隊伍的建設及管理任重道遠, 應該在借鑑基礎上創建自己特有的管理模式, 從教師成長需求出發, 有助於優化整合教師資源。
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教育教學管理論文五
題目：教學論視角下高校體育課內外一體化研究
摘要：課內外一體化是順應我國學校體育發展潮流的一個良好的教學模式, 但近年來在我國高校開展的情況卻不甚理想。本研究旨在從教學論的視角下分析其原因, 進而找準問題, 以促進我國高校課內外一體化體育教學改革。通過文獻資料法分析了我國有關學校體育工作和體育教學改革等方面的政策文件, 以及相關論文。認爲:學者們在理論和實踐方面研究的成果顯示了其優越性, 但在如何實施方面還顯不足。同時應用行動研究法結合筆者的工作經驗給出了實施課內外一體化教學在學生、教師、教學目標、教學內容、教學過程等要素的處理辦法。建議高校體育工作者認真研究學校的具體情況, 因地制宜, 推進課內課外一體化教學改革。
關鍵詞：課內外一體化; 高校; 體育; 改革; 引言
近年來, 我國青少年體質健康水平下降, 已經成爲中國家庭、社會和政府所關注的重要問題。爲改變這一現狀, 相關職能管理部門先後發佈了一系列的政府文件, 爲我國學校體育的發展指明瞭方面。自1996年國家教委下發了《“體育兩類課程整體教學改革”的方案》奠定了“課內外一體化”的指導思想始, 2002年教育部頒佈《全國普通高等學校體育課程教學指導綱要》、2006年教育部、國家體育總局、共青團中央聯合發佈的《關於全面啓動全國億萬學生陽光體育運動的決定》, 2016年國務院發佈《國務院辦公廳關於強化學校體育促進學生身心健康全面發展的意見》等文件的相繼頒佈, 說明體育課程“課內外一體化”的實施已成爲國家的號召。本文立足於高校, 從教學論的角度, 探討高校體育教學面臨的困境, 並提出解決路徑, 旨在爲我國高校體育的課內外一體化改革提供一定的研究基礎。
1 我國高校體育課內外一體化的研究現狀述評
過“中國知網全文數據庫”、網上文庫和教材書籍等查閱了近十年來與本課題研究相關的國內論文、着作、教材、文件等參考文獻若干, 重點分析了題名中包含“課內外一體化”的核心期刊論文16篇。通過總結與研究, 發現我國學者對高校體育課內外一體化的研究, 已發表論文206篇, 這些研究透露出, 我國高校體育課內外一體化的改革歷程。
1.1“課內外一體化”教學方法、教學模式還是課程模式
“課內外一體化”的研究視角大體有三類, 從收集到的資料來看, 最早沈震從教學方法的角度提出課內外一體化, 運用在提高學生800米成績的教學中。一類研究是從教學模式的角度進行研究, 有徐美敏、劉志敏、唐月琴等學者, 強調了“健康第一”和“終身體育”的指導思想, 以俱樂部爲特殊的組織形式, 將課內外融合。另一類是從課程的視角出發, 有李鴻斌、陳海嘯等學者, 他們從課程教學目標、課程內容、教學任務、教學組織管理以及考覈等問題進行研究, 構建“課內外一體化”。從這三個不同視角的研究, 可以折射出學者對“課內外一體化”從“教學方法論”到“課程模式論”的認知發展過程。教學模式和課程模式的研究視角在教學目標、教學方法、教學組織及考覈等方面都有交集, 其研究結果互爲補充, 更加體現了我國學者對“高校體育課內外一體化”研究的全面性。
1.2“課內外一體化”的模式構建研究
所謂模式是指可以照着做的模型, “課內外一體化”的模式研究也與之前所提到的研究視角具有一致性, 相關模式研究有教學模式研究和課程模式研究。唐月琴從教學指導思想出發, 通過分析教學內容、教學方法、教學評價以及操作流程等方面構建了課內外一體化體育俱樂部教學模式。
這些研究互相補充, 角度不同, 在模式構建上求同存異, 卻殊途同歸。學者們認爲, 高校實施課內外一體化是我國體育教學改革發展的方向, 在滿足一定的條件後, 按照既定的模式進行教學, 可以對營造體育氛圍, 弘揚校園體育文化, 實現全面提高大學生健康水平的體育教育目標。
1.3“課內外一體化”對學生的影響
課內外一體化對學生的影響研究多數爲實驗研究。研究者在對大學生實施教學試驗後, 探討實驗組與對照組學生在身體、心理等方面發生的變化。實驗研究主要來源於一些教學條件優良, 教學改革起步較早的高等學校, 如湖北大學、黑龍江八一農墾大學等。陳天霞、張宇峯等將實驗前後學生的體能與認知水平進行對比, 實驗組學生的體能、心理素質和對體育的認識水平以及個性發展、體育興趣培養等方面都有顯着提升, 反映出“課內外一體化”體育教學是有利於學生成長的。
這些研究爲我國高校體育課內外一體化教學改革, 提供了理論與實踐基礎。從中我們可以發現, 我國高校體育課程改革向“課內外一體化”發展的趨勢已基本明確、教學模式構建已基本成型;教學實驗結果亦表明其具有較高的科學性和實效性。但是, 據筆者瞭解, 目前高校體育課內外一體化的實施現狀並不樂觀, 尤其是在那些經濟欠發達地區的高校。該模式要想在我國高校進行推廣, 還需要進一步明確對教學核心要素的處理辦法。
2 高校實施課內外一體化體育教學核心要素的處理辦法
2.1 課內外一體化的體育教學對學生半自願半強制
高校實施體育課內外一體化教學在半自願半強制的教學管理下, “保證每個學生在學習日有一小時的體育煅煉時間”有利於幫助學生提高體育認知水平, 激發學生的運動興趣;有利於學生感知體育帶給人的變化, 充分認識體育於人的重要性;有利於培養學生的體育鍛煉習慣, 形成終身體育思想。
2.2 課內外一體化體育教學倒逼教師發展
高校實施體育課內外一體化, 在教學管理、組織和教學的實施上帶來較大的變化, 對教師在教學內容安排、教學方法運用、教學考覈評價方面提出較高要求, 打破高校體育教學的低效重複, 營造改革發展的新形勢倒逼教師加強學習, 提高自身素質和教學水平。
2.3 課內外一體化體育教學的內容與目標要契合
高校實施體育課內外一體化教學圍繞《綱要》的基礎目標將課內教學和課外活動進行統籌安排。課內主要傳授體育文化、健康保健、營養等方面的相關理論知識, 傳授掌握運動技能和自主鍛鍊的方法, 掌握運動項目的部分核心技術。課外活動以鞏固提高運動技能、以及提高身體素質爲主要目標, 通過組織體育活動、代表隊訓練以及體育比賽等形式, 爲學生參與體育、體驗運動樂趣、養成運動習慣, 實現終身體育打下良好的基礎。
2.4 課內外一體化體育教學方法的選用要優化
高校實施體育課內外一體化轉變傳統的體育教學觀念, 廣泛釆用探究性學習、小羣體學習、遊戲教學和比賽教學等方法。在課內教學部分充分發揮教師的主導作用, 將體育相關知識與運動技術按單元進行劃分後, 設計學習和研究命題, 要求學生以小組的形式完成學習任務, 幫助學生是構建體育知識體系。在課外部分發揮學生自主學習的主體性, 在教師指導下由學生骨幹以遊戲、練習、比賽等形式進行組織管理, 將教、學、練、用融會貫通形成課內外一體化的教學體系。
2.5 課內外一體化體育教學設計要系統
高校實施體育課內外一體化教學首先要圍繞《綱要》教學基本目標和發展目標的要求, 完成大學四年的學段教學設計。遵循大學生身心發展的特點, 開設富於挑戰性的體育教學內容, 注重年級層次與內容銜接問題, 避免簡單重複低學段的教學內容。學年教學設計應將課外部分納入其中構成一個課內課外高度銜接的系統, 根據運動項目特點設計不同的教學週期, 同時還要符合學年教學週數安排。學期教學設計還要將體育相關知識與運動技術按單元進行劃分, 明確單元教學時數。在學年、學期、單元教學設計時, 要重點考慮教學內容的深度, 避免出現貪多嚼不爛, 蜻蜓點水式的教學, 要給足學生深入學習一至二項運動項目知識及技能的時間。課時教學設計則鼓勵教師多采用探究式和小羣體教學方法, 重在設計學習和研究命題, 明確學習步驟。
2.6 高校實施體育課內外一體化教學評價要全面
從高校課程管理角度來看, 學校不會就所有開設課程進行評價, 但卻非常重視優秀課程建設。課內外一體化的教學模式從教學理念、教學設計、教學實施、教學效果等方面都跟傳統的教學有着很大的優勢, 完全有可能申請學校優秀課程建設。對於教師評價應避免過度看重學生評教, 轉而注重教師教學效果, 考查指標可從學生的身體素質即體質健康測試結果、學生習得的技能水平等方面來體現。對於學生的評價則應考慮過程性評價和終結性評價的結合, 將評價內容延伸到體育知識、運動技能、體質健康乃至體育習慣等方面, 將課內課外學生的表現納入其中。
3 結論與建議
課內外一體化教學是我國高校體育教學改革的發展方向, 其模式構建己基本形成, 教學效果也得驗證, 但在國內的發展並不是很理想。要想在學校能夠很好地進行推廣, 必須處理好教師、學生、教學目標與內容、教學方法、教學評價等方面的問題。建議高校體育工作者能夠因地制宜, 研究本學校的教學基本情況, 處理好教學中各個關鍵因素, 促進課內外一體化體育教學改革, 提高教學效果。
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