語文教材中的課文大多是文質兼美的白話文。借用一下“二八法則”，學生用心多讀幾遍，一篇課文中大約80%的內容都能讀得懂，只有不足20%的內容需要教師教。閱讀教學就是教師教學生學會閱讀，就一篇具體的課文而言，我堅持三個不教：學生已經懂的不教；學生能自己讀懂的不教；教了學生還不懂的，暫時也不教。如此，真正需要教的內容就很精要，目標就很集中，就能有足夠的時間組織學生靜下心來閱讀、思考、體驗、品味……面面俱到，就課文內容講課文內容，忽視學生聽說讀寫的語文實踐，必然鈍化學生對語言文字的敏銳感，弱化學生對文本的深入思考與深度體驗。
教學《桂花雨》，就是要教會學生怎麼讀散文。“怎麼讀”說到底就是“在課文的什麼地方讀到些什麼”。閱讀散文關鍵是能從“文”中讀出“情”來，從繽紛的桂花雨中讀出那淡淡的鄉愁來。而四年級的學生一般關注的是課文的主要內容：愛花香，搖花樂，憶花雨，對其中蘊含的、彌散的懷鄉思親，缺少自覺的情感體驗；課文在原文的基礎上進行了刪改，“桂花，真叫我魂牽夢縈。”這個散文的文眼被無意中刪去了；母親、父親用桂花供佛的情景也沒有了；杭州滿覺隴的描述也省略了……加之學生少有離鄉別親的思緒與情感積累，一時很難從5個自然段中真切而自然地體悟到作者內心的豐富情感。如此，《桂花雨》的教學就是要教學生從濃濃的桂花香中，體悟到淡淡的鄉愁。那麼，課文的哪些地方值得學生去靜靜地閱讀、細細地體悟呢？我緊扣一個“香”字，在學生易錯、易漏、易淺、易碎的地方，加以必要的點撥和引導：
在誤讀的地方糾正：課文的第一自然段，看似簡單，卻易誤讀。學生往往以爲作者喜歡桂花，就是喜歡笨拙的樹、茂密的葉、細小的'花以及迷人的香氣，而不知道作者用襯托的手法，突出桂花唯一值得我喜歡的是迷人的花香。我在學生朗讀時及時地作了三次插問：樹好看嗎？葉好看嗎？花好看嗎？以問促讀，撥開迷霧見晴天，學生讀得心裏就透亮了。
在漏讀的地方提示：課文多處寫到了花香，學生也一讀就懂，很容易“滑”過去，看不到語言文字豐富的意蘊和獨特的表現力。一個“浸”字，將無形的香氣寫得可感可觸，通感之美；一個“沉浸”，將桂花的香味與心中的甜美、濃郁的鄉情寫得鮮明生動。散文語言的魅力就在於那些很尋常的字眼上，讓學生在這些容易疏漏的地方駐足欣賞、品味一番，漸漸地就能磨礪出學生敏銳的語感來。而散文的閱讀與鑑賞，離不開對語言文字的揣摩功夫。
在淺讀的地方深化：“外地的桂花再香，也比不得家鄉舊宅院子裏的金桂。”對這句話，學生大多能體會出母親對家鄉的思念之情。然而，對“外地的桂花”如何之香？家鄉的金桂爲何最香？母親何以說出這樣的話？作者何以還能記得？……這些問題都是學生不曾會想到的，也就不會讀到作者的心裏去，也就難以真切地體會到作者揮之不去的鄉愁了。於是，我補充了“外地”、補充了作者的“經歷”、補充了寫作的特定“時空”，學生就能從這個句子裏讀到平時讀不到的韻味。散文閱讀就是要在看似讀懂了的地方讀出深層的意蘊來！
在碎讀的地方粘連：散文的精髓是“形散而神不散”。愛花香、搖花樂、憶花雨，寫的始終是“桂花”，而“香”則是串起這些內容的一條紅線，再多的內容就不散了；香→樂→甜→愁，從“香”中透露出的情思，最終都凝聚到一個“鄉愁”上：再也聞不到故鄉的桂花香，愁；再也嘗不到故鄉的搖花樂，愁；再也吃不到故鄉的桂花糕，愁；再也看不到故鄉的桂花雨，愁……這樣粘連，情就濃了，“神”就有了。閱讀散文，就是要將那些看似毫無聯繫的、零散的“碎片”，黏合成一個具體、鮮明的形象，捕捉到一種彌散、隱祕的情感。這樣的閱讀，才切合散文閱讀的特質。
閱讀《桂花雨》的過程，就是教會學生閱讀這樣一類散文的過程，讀什麼是“散”的，而怎麼讀卻是“不散”的。散文的閱讀教學，也要“形散而神不散”，才能一路花香！
