1 建構主義學習理論
建構主義（constructivism）也稱爲結構主義，它是由瑞士學者皮亞傑（Piaget）最早提出來的兒童認知發展論。其核心觀點是：
學習不應看成是對於教師所授予的知識的被動接受，而是學習者在一定的情境，即社會性背景下，藉助他人（包括教師和學習夥伴）的幫助，利用必要的學習材料，以自身已有的知識和經驗爲基礎的主動的建構活動。
皮亞傑提出了許多有關當代學習理論的基本概念，如同化、順應和平衡過程等。同化和順應是學習者認知結構發展變化的兩種途徑或方式。同化是指學習者把外在的信息納入到已有的認知結構中去，以豐富和加強已有的思維傾向和行爲模式，形成自己特有的認知圖式。順應是指學習者已有的認知結構與新的外在信息產生衝突，引發原有認知結構的調整或變化，從而重組認知結構。同化是認知結構的量變，而順應則是認知結構的質變。同化－順應－同化－順應……循環往復，平衡－不平衡－新的平衡，相互交替，從而發展人的認知水平。
學習過程不是簡單的信息輸入、存儲和提取，而是新舊知識經驗之間的雙向的相互作用過程，也就是學習者與學習環境之間互動的過程。學生學習活動主要是在學校環境中，在教師的直接指導下進行的。因此，學習作爲一種特殊的建構活動有社會性質。學習不是一個封閉的過程，而是一個交流、反思、改進、協調和創造的過程。由學生、教師、教材、媒體組成的學習環境是學生主動構建活動所必要的。多媒體教學是指利用多媒體計算機，綜合處理和控制符號、語言、文字、聲音、圖形、圖像、影像等多種媒體信息，幫助完成教學或訓練過程。多媒體技術有一些優勢：教學信息顯示多樣化；教學信息組織的超文本方式；教學過程的交互性；教學信息的大容量儲存等。它的發展，爲建構主義學習環境提供了理想的認知工具。例如，在教高二（下）Einstein一課時，可以運用多媒體聯繫高一（上）Abraham Lincoln、高一（下）Karl Marx進行對比教學，挖掘文章的共同點，幫助學生總結寫人物作文的方法。最後寫一篇人物介紹，介紹體育明星姚明，讓學生練習。這樣通過前後聯繫擴大了課堂容量，提高了教學效率，使學生在一節課的有限時間內接觸到多篇課文，知識的輸入量大了，輸出的練習就容易了。
2 建構主義的教學模式與教學方法
教學模式是指在一定的教育思想、教學理論和學習理論的指導下，在某種教學環境和資源的支持下的教與學活動中各要素之間穩定的關係和活動進程結構形式。
運用多媒體技術構建新型建構主義的教學模式應當轉變教學過程中各要素之間的關係：教師角色的轉變--由以教師爲中心的講解者轉變爲學生學習的指導者和活動的組織者；學生地位的轉變--從被動接受的地位轉變爲主動參與、發現、探究和知識建構的主體地位；媒體作用的轉變--由作爲教師的講解的演示工具轉變爲學生的認知工具；教學過程的轉變--由講解說明的進程轉變爲通過情景創設、問題探究、協商學習、意義建構等以學生爲主體的過程。
在建構主義的教學模式下的教學方法主要有以下幾種：
2.1 支架式教學 (Scaffolding Instruction)
支架式教學借用建築行業中“腳手架”(Scaffolding)作比喻，爲學習者建構對知識的理解提供一種概念框架(conceptual framework)，這種概念是爲學習者對問題進一步理解所需的。學生獨立解決問題時的實際水平和教師指導下解決問題時的潛在發展水平之間的差距稱爲“最鄰近發展區”(前蘇聯心理學家維果斯基Vogotsgy)。兩者之間的狀態是由教學決定的，即教學可以創造最鄰近發展區。因此教師圍繞當前學習主題，將學生引入一定的問題情境，讓學生獨立探索，進行小組協商，完成對所學知識的意義構建，並通過效果評價，不停頓地把學生的智力從一個水平引導到另一個新的更高的水平。
支架式教學由以下幾個環節組成：
搭腳手架：圍繞當前學習主題，按“最鄰近發展區”的要求建立概念框架。
進入情境：將學生引入一定的問題情境(概念框架中的某個節點)。
獨立探索：讓學生獨立探索，確定與給定概念有關的各種屬性，並將各種屬性按其重要性大小順序排列。開始時要先由教師啓發引導，然後讓學生自己去分析；過程中教師適時提示，幫助學生沿概念框架逐步攀升。逐漸減少幫助，最後學生自己在概念框架中繼續攀升。
協作學習：進行小組協商、討論。討論的結果有可能使各種屬性的排列次序有所調整，並使矛盾、複雜的局面逐漸變得明朗一致。在共享集體思維成果的基礎上達到對所學概念比較全面正確的理解，完成對所學知識的意義建構。
效果評價：包括自我評價和小組評價。評價內容包括：自主學習能力；對小組協作學習所作出的貢獻；
是否完成對所學知識的意義建構。
支架式教學課例：教學內容是高二下Lesson 90，關於電話。教師的教學設計主要是讓學生自己設計關於電話機的種類和工作原理介紹，從而建立起有利於建構“電話”概念框架的情境(概念框架是幫助學生智力向上發展的“腳手架”)。教師把全班分成若干小組，自己選擇願意選哪一種電話；是願意收集有關的圖片資料還是願意爲圖片資料寫出相應的文字說明。這樣，學生們着手研究不同的對象，圍繞自己的任務努力去搜集材料。例如，他們到相應展室實地觀察，到圖書館和Internet上去查詢有關資料，以獲取圖片和撰寫說明(將學生引入一定的問題情境－使學生處於概念框架中的某個節點)。在各小組完成分配的任務後，教師對如何到圖書館和Internet上搜集素材適時給學生以必要的幫助，對所蒐集的各種素材重要性大小的分析比較，也給學生以適當的指導(幫助學生沿概念框架攀升)，然後組織全班交流和討論，幫助學生建構意義。
2.2 拋錨式教學(Anchored Instruction)
這種教學要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上。確定這類真實事件或問題被形象地比喻爲“拋錨”(就像輪船被錨固定一樣)。建構主義認爲，要想完成對所學知識的意義建構，即達到對事物的性質、規律以及事物之間內在聯繫的深刻理解，最好是讓學習者到真實環境中去感受、去體驗，而不是僅僅聆聽別人(例如教師)的經驗介紹和講解。
拋錨式教學由這樣幾個環節組成：
創設情境：使學習能在和現實情況基本一致或相類似的情境中發生。
確定問題：選出與當前學習主題密切相關的真實性事件或問題作爲學習的中心內容，即“拋錨”。
自主學習：不是由教師直接告訴學生應當如何去解決面臨的問題，而是由教師向學生提供解決該問題的有關線索，發展學生的“自主學習”能力。包括：確定學習內容表(爲完成給定任務所需的知識點清單)的能力；從何處及如何獲取有關信息與資料的能力；利用、評價有關信息與資料的能力。
協作學習：討論、交流，通過不同觀點的交鋒，補充、修正、加深每個學生對當前問題的理解。
效果評價：拋錨式教學就是學生解決問題的過程，教師只需在過程中隨時觀察記錄學生表現即可。
拋錨式教學課例：高一上Lesson 38，關於奧運會。首先，學生圍繞這一教學內容擬定若干題目，例如奧運歷史、首屆奧運和奧運格言等問題（確定與主題密切相關的真實性事件或問題），要求學生把自己選定的問題表現出來。經過一段時間在圖書館和上網查閱資料以後，全班討論時一位學生說奧運會是每4年召開一次。另一位學生則認爲並不總是這樣，有幾次是每兩年舉行一次。還有一些學生則注意到有幾年沒有舉行奧運會，這時教師提出問題：“爲什麼這些年沒有舉辦奧運會？”，有的學生回答，可能發生了一些重大事情，有的則回答發生了戰爭，有的則更確切地指出由於1916年發生了第一次世界大戰，1940、1944年發生了第二次世界大戰。經過討論協商，大家認爲應補充：說明第一、二次世界大戰對舉辦奧運會的影響；對奧運歷史初期的幾次兩年一次過渡性奧運會作出特別的解釋。教師對大家的發言表示讚許。
從以上課例可以看到，教師的教學設計主要是讓學生建立一個有關奧運會專題的情境，並以奧運歷史這類真實性事件或問題作爲“錨”，用以激發學生的學習興趣和主動探索精神，再通過展開討論，把對有關教學內容的理解逐步引入深入。在這個課例中，學生始終處於主動探索、主動思考、主動建構意義的認知主體位置，但是又離不開教師事先精心的教學設計和在協作學習過程中畫龍點睛的引導；教師的話雖少，但是對學生建構意義的幫助卻很大，充分體現了教師爲主導、學生爲主體的雙主模式。
2.3隨機進入教學 (Random Access Instruction)
由於事物的複雜性和問題的多面性，要真正達到對所學知識的全面深刻的意義建構是很困難的。往往從不同的角度考慮可以得出不同的理解。因此，在教學中要注意對同一教學內容，要在不同的時間、不同的情境下、爲不同的教學目的、用不同的方式來呈現。學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣教學內容的學習，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識與理解，這就是隨機進入教學。學習者
帶有不同的學習目的，不同的問題側重點多次進入同一教學內容不僅僅是對同一知識內容的簡單重複和鞏固，而是使學習者獲得對事物全貌的理解與認識上的飛躍。
隨機進入教學主要包括以下幾個環節：
呈現基本情境：向學生呈現與當前學習主題的基本內容相關的情境。
隨機進入學習：“隨機進入”所選擇的內容後，會呈現與當前學習主題的不同側面特性相關聯的情境。在此過程中教師應注意發展學生的自主學習能力，使學生逐步學會自己學習。
思維發展訓練：由於隨機進入學習的內容通常比較複雜，所研究的問題往往涉及許多方面，因此教師應特別注意發展學生的思維能力。其方法是：教師向學生提出的問題應有利於促進學生認知能力的發展；要了解學生思維的特點(如“你的意思是指什麼？”，“你怎麼知道這是正確的？”，“這是爲什麼？”等等)；注意培養學生的發散性思維(如“還有沒有其它的含義？”“請對A與B之間作出比較。”“請評價某種觀點。”等等)。
小組協作學習：圍繞呈現不同側面的情境所獲得的認識展開小組討論。在討論中，每個學生的觀點在協商環境中受到考察、評論，同時每個學生也對別人的觀點、看法進行思考並作出反映。
學習效果評價：包括自我評價與小組評價。
隨機進入教學課例：高二上Lesson 34 ，關於污染。該教學過程按以下步驟進行：
確定主題：通過教學目標分析確定本課程的若干主題(即確定與污染有關的內容例如：土地污染、空氣污染和水污染等)；
創設情境：創設與污染有關的多種實際情境(爲隨機進入教學創造條件)；
獨立探索：根據學生的意願可選學不同主題，在學習某一主題過程中，學生可隨意觀看有關這一主題的不同演示，以便從不同側面加深對該主題的認識與理解(“隨機進入學習”)；
協作學習：在獨立探索基礎上開展討論，在討論過程中教師對學生討論中的觀點加以評判和進行個別輔導。
自我評價：精心挑選檢測練習內容，測試學生對基本概念、基本原理和基本過程的理解。
深化理解：根據自測結果，有針對性地對薄弱環節作補充學習與練習，以深化與加強對知識的理解與驗證的能力。
隨機進入教學考察和培養了學生的思維能力、想象能力以及針對不同的具體語言材料進行靈活處理的能力。在練習過程中，學生主動學習的機會增加。在教師的引導下，學生隨意地但又是有目的地通過不同途徑、不同方式進入同樣教學內容的學習，從而獲得了對同一事物或同一問題的多方面的認識與理解，有效地實現了建構主義學習理論的教學。
3 對建構主義教學模式的思考
在實際教學中，不一定只用單一的方法，可以將幾種方法結合起來，以某種方法爲主、其它方法爲輔，靈活運用。不管用哪種方法，均應考慮以學生爲中心的三要素：即發揮學生的首創精神，知識外化和實現自我反饋。教師不可直接告訴學生應該做什麼，不能代替學生思維，而應考慮如何站在稍稍超前於學生智力發展的邊界上（即最鄰近發展區），通過提問引導討論，幫助學生實現意義建構。
不一定要侷限於國外的經驗。從我們自身的文化傳統和教學實踐中也能總結出不少非常有效的自主學習方式，以發揮學生的主動性和首創精神爲例，我們的先哲孔子創造的“不憤不啓，不悱不發”的“啓發式教學法”有着深刻的認知心理學基礎，是一個光輝的範例。
運用多媒體技術不是教學質量的決定因素，不可將多媒體課上成圖片演示課。教學質量的關鍵在於教師怎樣根據教學內容的特點，進行科學合理的教學設計，並在教學過程中充分發揮雙主作用。多媒體技術
只是師生溝通交流的輔助工具，利用它，可以把複雜的、口頭難以表達清楚的內容形象生動地表達出來。如果忽略多媒體技術的靈魂在於強化師生的溝通與交流，爲多媒體而多媒體，那就本末倒置了。
4 結束語
新世紀的教育就是要培養學生學會四種本領：學會認知，學會做事，學會合作，學會生存。每一個學校都要愛護和培養學生的好奇心、求知慾，幫助學生自主學習、獨立思考，保護學生的探索精神、創新思維，爲充分開發學生的稟賦和潛能創造一種寬鬆的環境。隨着教育技術的飛速發展，以建構主義理論爲指導的教學模式爲更好地培養學生自主、協作和創新能力帶來了新的契機。相信隨着課程改革的實施，特別是教師的思想觀念的轉變和不斷的實踐，運用教育技術構建的新型教學模式將逐步完善。
只有建構性學習纔是最符合學習的本質，最有利於開發人腦的潛力，最能促進人的整體的、可持續發展的學習觀點的。因爲，它不是一種具體的學習方法，而是人探索、認識、發現世界的方式。把握了建構主義學習理論的核心問題，對於更新教學觀念有着極爲重要的意義。
