文言文是中華民族歷史的載體，是中華民族燦爛文化的一部分，有着豐富的精神資源。它能夠陶冶人的心靈，熔鑄人的精神，有利於青少年成爲一個有血有肉、有情有義的性情中人，體現出教育對人的終極關懷。在民族文化不斷受到西方文化衝擊的今天，加強文言文教學乃至母語教學，無疑有着積極意義。
隨着高中語文新課程改革的逐漸深入,教師們在文言文教學領域進行了很多新的嘗試並取得了一定的成效,但相較現代文,文言文前進的腳步仍然遲緩,成效和付出還是很不成比例,文言文仍是廣大老師頭疼教而衆多學子不願學的“硬骨頭”。
在文言文的課堂上，我們常見的現象不外乎：教師從頭到尾，逐字逐句的講解，面面俱到，生怕學生不明白；學生埋頭苦幹，一字不落的記錄，生怕漏掉一個詞語的解釋，往往來不及思考，個別不做記錄的，則是一本資料書管到底。最後教師教得累，學生學得苦，學習進程慢，學習效果差。
我校於2012年3月全面鋪開實施課堂教學改革，以課堂教學爲載體，引導學生學會學習、主動學習、善於學習、樂於學習。提出了“1234”課堂要求，即一個目標：面向全體、全面發展。二種課型：自主課、展示課。三個轉變：教師角色轉變，由“師長”變爲“學長”；學生角色轉變，由被動接受變爲主動探究；教室功能轉變，由“講堂”變爲“學堂”。四個環節：集體編寫學案，自主合作探究；展示互動感悟，歸納反思提升。
那麼在新課改的大背景下，在自主課和展示課中，採用何種教學方式，能夠真正提高文言文教學的效果呢？
一、巧妙導入，激發興趣，讓學生“想學”。
俗話說：“興趣是最好的老師。”那麼，在學生眼中枯燥無味的文言文，運用什麼方式，才能引起學生的注意，讓他們產生“想學”的念頭呢？雖然，在課堂教學改革的實施過程中，老師應該講課堂的主權交給學生，但是初學一篇新的，相關的文學常識和背景知識的介紹還是不能少的，因此要激發學生的學習興趣，教師導入新課的藝術是非常關鍵的。
例如《荊軻刺秦王》一課，我是這樣導入的。公元前228年，秦王政派其大將王翦攻打趙國，殺掉趙蔥，最後攻克邯鄲，俘虜趙王遷。王翦隨機奉命率兵駐紮中山，準備向燕國進攻。燕國這時處於朝不保夕、危如累卵的困難境地。燕太子丹這時好像熱鍋上的螞蟻，在秦軍壓境的危急時刻，不得不派人採取行刺這種恐怖政策。於是歷史上有名的刺客荊軻出現了，那麼他是怎樣取得秦王的信任進而接近秦王行刺的呢？最後行刺是否成功了呢？今天就讓我們走進《荊軻刺秦王》，共同去感受那驚心動魄的一刻。這樣的導入一下子抓住了學生的好奇求知心裏，讓學生想學這篇文言文。
二、民主、平等、輕鬆的教學環境，讓學生“愛學”。
《語文新課程標準》指出：學生是學習和發展的主體。一直以來，我們的文言文教學都採用以教師串講爲主的教學方法。不可否認，串講有其可取之處，它可以讓學生在教師逐字逐句地講解中將文言字詞一一梳理，並學會翻譯。但是，也正是這種串講的方法使文言文的課堂失去了魅力。用串講的方式講解文言文，使課堂的主體完全變成了老師，學生所能做的只有被動地接受，於是，文言課堂變得索然無味，文言的美感也蕩然無存，只剩下單調的文言知識，使學生髮出學古文難的慨嘆，甚至有厭學的情緒，上課不認真聽，不注重思考，長期下去就會形成惡性循環，嚴重影響文言文教學。
其實，我們老師並不需要如此的累，我們的文言文課堂也可以更有生機。實現的方法，就是改變我們的教學理念，創設一種民主、平等、輕鬆的教學環境，就能讓學生大膽參與教學活動，因此教師應該嘗試多種多樣的教學形式，讓學生真正想學文言文。
我們將全班學生進行分組，每組由5-6個學生，在學習文言文的課程中，我們一般都是採取小組自主、合作學習的方式進行教學。例如在學習《過秦論》一文時，我們班有九個小組，那麼每個小組一部分內容，根據分派內容的多少，確定給學生自主合作學習的時間，一般是10-15分鐘，各個小組的同學聚集起來，一起學習本小組的內容，因爲要評比哪個小組完成得更優秀，因此各個小組的學生都會積極地投入學習，這不僅能避免學生因爲學習文言文打瞌睡，還能激起學生爭強好勝的心，從而積極認真地去學習，整個課堂民主、輕鬆，且學生學習興趣高漲，學習效果明顯提高。
三、重視“誦讀”在文言文教學中的運用，能讓學生“堅持學”。
我們教材中所選文言文都是經過時間淘洗文質兼美的傳世名作,往往比現代文更具使用和欣賞價值,因此接觸它們的時候先大可不必忙着去肢解,去條分縷析,完全可以放手讓學生先讀,多讀,目視其字,耳聞其音,心悟其情,從字、詞、句到段、篇,從表面到深層含義,進行全面的感知。在反覆誦讀中,認知文字,感受聲律,疏通文脈。誦讀是學生的重要閱讀實踐,教師的任何講解、分析,都不能代替學生自己對課文的體驗、感受。現就以《師說》一文爲例，簡要談談誦讀在文言文教學中的關鍵作用。
第一步粗讀。首先要求每個學生在上課時要能讀通課文,這時的誦讀要求可以放低,以不讀錯讀音、不讀錯停頓爲標準。通過這一遍誦讀,字音字形解決了,句子大意也基本明瞭,對於學生有了初步的感知。第二步精讀。在《師說》的課堂閱讀環節,我首先拿出了一、二兩段,要求男生和女生作爲兩個團體各選一段分別朗讀，這一次誦讀比第一次的粗讀進步不少,同學們明顯的讀出了一定的節奏和感情。然後我要求男女生互換段落朗讀,大家興致盎然,讀的居然更好了。第三步爛讀。“書讀百遍,其義自見”,前人的經驗現在仍有借鑑意義,文言文要想讀通讀透,只靠課堂上兩三遍的誦讀幾遍是不夠的,還需要課下多花時間反覆吟誦並配以同步或不同步的默寫,以讀助寫,以寫促讀,建立讀寫一體化的學習流程。當然，在這樣的良好氛圍下，課堂不再是枯燥無味了。
總之，學有法而教無定法，以上幾點只是作爲一個提高文言文教學質量的參考。在具體課堂教學中，應該採用什麼樣的方法來提高文言文教學效果還應多探索，多思考，多總結。
教學反思一、重誦讀而輕理解
常言道，“書讀百遍，其義自見”。對文言文的教學，我們一貫強調要多讀多背。誠然，多讀多背並沒有錯，但卻很容易導致過分強調誦讀而忽視了對詞句和整個內容的理解。有的教師在講課前要求學生將課文讀熟並背誦下來，講完課後強調最多的`還是叫學生多讀多背，彷彿只有多讀多背就能真正掌握課文。在教師的潛意識裏似乎有這樣一個觀點：即使學生理解不了，只要讀熟、背誦下來，時間久了自然就理解了。而學生呢，卻不願意去理解字句，揣摩內容，甚至連註釋也懶得看。殊不知正是這種觀點作祟，使得學生背課文的效率很低，即使勉強記住，錯別字也很多。如將“則弛然而臥”的“弛”字寫成“馳”，將“此悉貞良死節之臣”寫成“此係貞良死節之臣”等，這些皆因不理解意思而造成。
鑑於此，教師應正確地處理好誦讀與理解的關係，二者應該並重，對於難以理解的字詞句應重點講解，反覆練習，要讓學生養成看課文註釋的習慣，要引導他們在理解的基礎上加以背誦，並及時檢查背誦的效果。
二、重講解而輕自學
就常規課堂而言，現今的文言文教學的大衆化模式依然是“串講+翻譯+處理課後練習”。老師之間流行的口頭禪是“文言文要串講”“文言文要字字落實”。“字字”當然包括課文每一個句子的實詞和虛詞。我要問：字字落實有必要嗎？在我看來，字字落實不必要。比如，那些生僻字往往只在一篇文言文中出現，即使不懂它，也不妨礙我們讀其它古文。講得多，並沒有實效，也無必要。至於常用詞的常用意義，確實要下功夫落實的。正如王力先生所言，常用詞的常用意義“我們差不多在任何一部古書中都和它們接觸，如果不徹底瞭解它們，不但這篇讀不懂，其它也懂不了，甚至完全陷入誤解”“掌握常用詞的常用意義，這是一種以簡馭繁的方法”。王力先生的這個看法與呂叔湘先生在《關於語文教學的兩點基本認識》一文中所談到的看法是一致的。他說：“什麼是文言文的基本訓練呢？首先是講求字義，……特別要留意的是與習見的意義相近而意義不同的意義。”
我還問：“字字落實”真正能夠做得到嗎？也許我學歷太低經驗不夠，我個人在文言文教學之前的備課時也曾試圖去弄清課文每一個句子、每一個詞的意義或用法，絕大多數時候，查閱了大量資料，與同事反覆討論交流，花了很大的功夫，可仍有相當數量的字句落實不了，特別是那些虛詞尤其如此。說起來，真有點叫人汗顏啦！然而，我敢肯定有過我這樣經歷的老師一定不會是少數。特別是在實施素質教育的今天，這種“串講”、“字字落實”的方法顯然已經不適用。
逐字逐句地串講翻譯，表面上看，學生好象完全懂了，但卻是一種被動地接受，一種不動腦筋的獲得，學生缺乏自主性、能動性，更談不上享受獲取知識的樂趣。 久而久之，學生缺乏自己去發現問題、解決問題的能力，對文言文因此就產生厭倦。況且初中階段“串講”“翻譯”不符合新課標的精神。在課程標準“評價建議”裏頭，課標指出：“評價學生閱讀……淺易文言文，重點在於考察他們能否憑藉註釋和工具書理解詩文大意”。
從實驗教科書文言文單元前面的提示和要求看，“串講”“翻譯”這一教學方法也不符合編者意圖。教科書幾乎在每一個單元開始時都提到“藉助註釋和工具書整體感知”“大致讀懂課文內容”。我們揣摩體會“理解詩文大意”“整體感知”的意思，“串講”是不必的（重點詞語、常見詞語的意思當然要落實文言文教學更應該大膽鼓勵學生教中學。教師不僅要讓學生準備好必要的工具書，如《古漢語常用字典》等，而且還應該傳授一些自學文言文的方法。
課前的預習很有必要，學生可以先熟悉課文，收集一些相關資料，課堂教學應該以學生學爲主，教師講爲輔，主張人人動手，藉助課文註釋和工具書，自己去發現問題和解決問題，同時還要避免課堂成爲少數優生的天下。教師着重講一些比較難懂的和帶有普遍性的知識。對於文言文中常見的和特殊的句式、詞類活用、一詞多義等等，最好讓學生自己去歸納總結，這比老師一手包辦要好的多。
