論文摘要：本文由情境認知理論的啓示，結合筆者的教學實踐，對如何實施大學生心理健康教育課教學，進行了探討。
論文關鍵詞：大學生心理健康教育 情境認知理論 工具性 文化性
1、情境認知理論
情境認知理論是繼行爲主義“刺激—反應”學習理論與認知心理學的“信息加工”學習理論後，與建構主義大約同時出現的又一個重要的研究取向。它強調學習的設計要以學生爲主體，內容與活動的安排要與人類社會的具體實踐相聯通，最好在真實的情景中，通過類似真實的實踐方式來組織教學，同時把知識和獲得與學生的發展、身份建構等統合在一起。以萊夫等人爲代表的情境認知的社會學視野，強調了“社會實踐與“社會生活”、“實踐共同體”等要素。“它意味着對一個活動系統的參與，其中參與者共享着理解，知道他們在幹什麼，以及他們的所作所爲在他們生活中意味着什麼，對共同體的意味是什麼”。
情境觀認爲，實踐不是獨立於學習的，而意義也不是與實踐和情境脈絡相分離的，意義正是在實踐和情境脈絡中加以協商的。知識不是一件事情或一組表徵，也不是事實和規則的集合，知識是一種動態的建構與組織。知識是個體與環境交互作用過程中建構的一種交互狀態，是一種人類協調一系列行爲，去適應動態變化發展的環境的能力。總之，情境認知理論的觀點影響着教學系統設計與學習環境開發等多方面的教學理念，也爲心理健康課程的教學提供了理論依據。
2、心理健康教育實施情境認知教學的基礎
2.1認知元是一個在聯想過程或符號操作中起作用的心理反應的單位。
它具有完整性、一致性、穩定性，可以把複雜的輸入綜合處理，以決定是否需要引起反應。它可以保證知覺及時辨認。認知元一經形成後，就成爲物體、空間關係、面孔或其他知覺單位的相對固定的神經符號，成爲我們進一步學習的基礎。我國的認知心理學者在吸收國外研究的基礎上，也提出了類似的觀點。認爲：基於遺傳的認知元的形成是與客觀環境相互作用的結果。
2.2心理健康課程的兩個屬性。
第一，心理健康教育的工具性。情境認知理論認爲知識是一整套工具。工具和知識共享着若干重要特徵：它們都只能通過運用才能完全被把握和理解；它們的運用既必須改變使用者對世界的看法，又必須適用它們所賴以存在的文化信念體系。因此，知識既是情境性的，又是通過活動和運用不斷髮展，不斷充實和豐富的。在現實生活中人們總是積極地使用工具，而不僅僅是滿足於獲取工具。而且人們在使用工具的同時，不斷構建對於世界和工具自身豐富內涵的理解。因此，心理健康教育作爲工具的意義也不是不是抽象的；心理健康教育的教學不能脫離具體的情境，否則，生硬的“知識”或“道理”無法在學生真實的學習和生活過程中得以延伸和應用。與生活中使用的其它工具一樣，心理健康教育這一工具同樣反映了使用工具的文化的累積性、智慧以及個人的洞察力和活動體驗。
第二，心理健康教育的文化適應性。心理健康教育的文化適應性應該是受到十分關注的。文化是人類文明長期發展的歷史積澱和結晶，一個國家的文化是在長期的歷史發展中創立的各種文明的總和。教育是文化傳遞的一種重要形式，它包括了思想、知識、道德、風俗及每一代人的認知圖式等。這種傳遞並非生物學意義上的遺傳，而是社會文化的積澱，是對社會文化世代連續性過程的同化與順應而引起的文化潛移。也就是每一個民族或國家都通過教育使下一代將本民族或國家的價值觀念、歷史沿革、宗教、習俗等文化形態深深植根於自己的心理和行爲之中，從而構成每一個民族或國家特定的文化背景。其次，教育在文化傳遞過程中也在不斷調整、把那些不適應社會發展的文化形態加以更新。文化的核心是哲學思維方式，各民族或國家不同的哲學思維方式使其教育思想呈現了豐富的表現形式。還有，文化影響教育，關鍵是文化價值的定向作用。一切教育的根本目的就是保持文化價值，按文化價值培養下一代，使該文化世代運行下去，他的產生、發展及表現形式就必然受文化的影響和制約。
2.3目前大學生心理健康教育教學的狀況。
心理健康教育教學的傳統做法是把知識與運用相分離，孤立地教授心理學的理論和原理，輔之以案例作爲論據。結果是：學生在課堂上（普通場景）聽得津津有味，但在實際中，不能把知識整合運用來對自己或他人進行適當的心理調節和調整，因此也更談不上發揮該課程的任何實踐指導作用了。其中的原因之一就是學生在普通場景（即常規課堂）的學習中，不能表達和相互交流學習體會，所學的心理健康知識脫離了學生自我情緒體驗的具體情境。相反，在設置的專題情境教學中（如團體輔導、觀看電影、任務驅動、仿真模擬等），學生卻能成功把所學的相關心理學知識和自身很好的聯繫起來。
3、大學生心理健康教育的情境認知與情境學習觀
3.1鑑於學生的生活經驗關係到他們學習心理健康教育的認知情境，他們在知識的獲得與運用中利用生活經驗對於心理健康教育情境認知與學習是十分重要的。在心理健康教育教學和學習中，有效地創建心理健康教育學習的環境和場景對心理健康教育學習有很大的意義。
3.2學生對課程的學習的目的是運用，因此，心理健康教育的教學就必須保證學生獲得以下學習機會：既跟真實的社會境域相整合，又能十分貼切地滿足社會實踐的需求。因此在心理健康教育教學和學習中，提供給學生具有真實目的任務很重要。
3.3心理健康教育學習和認知有一個漸進的過程。因此，在心理健康教育情境認知與學習中學生必須獲得對各種“理論知識”進行反思的機會，因爲正是在這些假設的基礎上形成生活實踐活動中的問題發現與問題解決，從而加深對所學心理健康教育知識的整固。在心理健康教育教學和學習中，樹立以學生爲中心，培養學生的自主學習能力、反思、指導實踐的能力是心理健康教育教學中的重中之重。究其實，也是心理健康教育教學的目的所在。
4、大學生心理健康教育情境學習與情境認知的基本特徵
心理健康教育的情境學習與情境認知的教學模式的提出，源於對心理健康教育學習情境的觀察。當心理健康教育的教學融入了讓學生運用所學心理健康知識在他們的社會生活情境中的理念時，這門課的意義纔有可能發生。因此，參與基於社會情境的一般心理健康教育文化實踐是心理健康教育知識結構形成的源泉。事實表明，在情境中獲得的心理健康教育知識比通過死記硬背或“滿灌式”所獲得的.知識更靈活、更有用。爲此，學生對心理健康教育的學習不僅僅是爲了獲得一大堆陳述性的知識，而是要這些知識置於社會文化情境中，進行真正的心理健康教育文化實踐，把所學心理健康教育知識和情境活動相聯繫。
因此，心理健康教育情境學習與情境認知具有以下基本特徵：
4.1基於情境的行動。
情境認知理論學者認爲，人們不是根據內心關於世界的符號表徵行動的，而是通過與環境直接接觸與互動來決定自身的行動的。在這種基於情境的行動中，在人的行動模式和處理事件發生的情感中，內隱的知識將在人與情境的互動中發揮作用。情境行動的另一個重要特徵是：實踐者經常對情境進行反思。這表明，雖然隨着實踐者經驗的日益豐富，其內隱知識的複雜性與有用性都會隨之增加，但是當實踐者必須處理不同情境中的問題時，他必須通過行動中的反思建構設計與解決問題的新方法，以便使情境行動得以繼續。不同領域的實踐都存在着情境行動與行動中的反思相互交替的現象。
4.2參與的形式。
“參與”意味着學生在教師創設的真實情境中，通過觀察，體驗、交流、討論等方式進行學習。情境學習中有關參與的研究主要關注的是學生的社會參與的形式，學習則是其中必不可少的要素。但不可否認的是，參與不是一種教學方法，而是用新的方式觀察和理解心理健康教育學習的透鏡。
4.3社團實踐與仿真的心理健康教育活動。
心理健康教育情境學習將社會性交互作用視作心理健康教育情境學習的重要組成成分。爲此，一個概念必須強化，這就是“社團實踐”。該概念既強調學習是通過參與有目的模仿活動而構建的，同時，它也同樣強調實踐與社團的重要性。其含義是：在情境認知中，知識被視作實踐能力；意義可理解爲一種社會單元的構建，該單元共享着某一共同情境中的支柱；學生對心理健康教育的學習作爲一種過程，可以被看作是一種增強對社團體驗的情境的參與。
由此，針對具體的教學過程，提出以下四個建議：
一是，在教學中提供的真實與仿真的境域和任務要能夠反映心理健康教育知識在真實生活中的應用方式。
二是，提供給學生對真實生活過程進行觀察、體驗的機會。
三是，組建的課外學習社團和實踐社團，能足以支撐課堂知識學習的社會協作性建構，使內隱知識轉變爲外顯知識。
四是，改變目前的對學生學習效果的評價方式，提供針對學習的過程性的評價體系。
大學生心理健康教育是高等學校對學生實施思想教育的一個載體。對學生的文化適應的研究成果表明，人從出身直至生命的終結都有意或無意地通過觀察和實踐接受着他所處社團的信念、行爲標準與價值取向的影響，健康心理的獲得是文化適應的結果。與此不相一致的情況是，目前的教學往往並不提供，或無法提供學生進行文化實踐的機會，即便有機會也是非常少。這其中包括主、客觀方面的原因，包括教學體制，學校條件，教師的教學理念等等。反思目前的心理健康課程，情境教學與情境認知應納入教學規劃和課程設計之中，通過教學使學生形成與我們文化價值相適應的心理，這纔是心理健康教育這門課程的真正意義所在。
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