摘要：現在，“一對一”數字化學習現已成爲課堂教學的主流教學結構，改變了以往教師講授爲主體的教學模式，拓展了學生自主學習的空間，讓學習隨時隨地隨需得以實現。因此，教師在小學語文閱讀教學中應構建“一對一”數字化教學模式，使學生主動學習，從而實現高效教學。
關鍵詞：“一對一”數字化學習；學習內容；學習方式；構建應用
“一對一”數字化學習即指每人擁有一臺數字化學習終端，並能夠運用所提供的學習的平臺和資源，在教師的組織引導下，進行自主、合作、探究性的學習。而且，整個知識構建是由學生自主完成的。現在，“一對一”數字化學習現已成爲課堂教學的主流教學結構。它改變了以往教師講授爲主體的教學模式，把“課前學習—課堂學習—課後學習”融爲一體，拓展了學生自主學習的空間，讓學習隨時隨地隨需得以實現。
一“、一對一”數字化小學語文閱讀教學模式的構建
在開展“‘一對一’數字化小學語文閱讀教學”模式與應用研究伊始，參加實驗研究的教師利用網絡教室環境開展網絡環境下的小學語文閱讀教學研究，構建了“課前蒐集整理—課堂展示交流—課後作業拓展的教學模式”。即：課前給學生提出預習任務，讓學生通過網上搜索、篩選、分析、整理等方式完成具體的任務；學生根據收集、整理的資料，進行自主學習；在學習中發現問題、提出問題，將問題放在學習小組中討論交流，共同解疑。教師參與討論，並作必要的啓示和點撥，從而解決重難點。經過大量的教學實踐，我們發現這種模式的界定比較籠統，雖關注了學生在課堂上的自主學習，但由於是教師提出問題，學生帶着問題去解答，去探究，沒有體現學生的個性化學習和有層次的學習。學生由於課上展示蒐集的資料較多，課堂常常出現完不成任務的狀況。不少教師在這一基本模式的基礎上又進行了探索和研究，在小學語文閱讀教學中構建了“課前預習整理—書網結合探究—平臺讀寫聯動—課後作業拓展”的學習模式。
二“、一對一”數字化小學語文閱讀教學模式的應用
（一）課前預習整理，爲課堂學習做準備
課前預習中，教師在每個學生的學習終端裏準備了與課文相關的《自主學習校本資源》。學生閱讀文本，並結合資源進行自主地、個性化地學習，然後將自己在學習中的收穫和遇到的問題分別上傳到平臺，與教師、同學進行交流、解決。在這一過程中，學生通過課前的有效預習初步感知了課文內容，提出了學習中困惑，爲課堂的學習做好了準備。如《彩色的非洲》是一篇略讀課文。在執教這一課時，我引導學生充分利用網絡平臺蒐集關於非洲的資料，訪問平臺中的站和學習資源瞭解非洲多姿多彩的景觀和藝術。在主動蒐集、整理的過程中，學生很快了解了非洲植物、動物、生活與藝術的豐富多彩。在這種自主、快樂的學習模式下，學生初步瞭解了課文的內容。這時，教師可以通過網絡平臺及時掌握學生的學情，並根據學情及時調整教學預案。
（二）書網結合探究，解決教學的重難點
以往的教學中，教師往往通過大量的講解來解決教學的重難點，使得學生在長時間聽課狀態下會感到乏味。而在“一對一”數字化小學語文閱讀教學中，教師引導學生通過自主合作探究的學習方式，朗讀文本，查看資源，獲取信息，在書網結合的學習方式中就能很好地幫助學生解決教學的重難點。例如，在教學《桂林山水》一課時，爲了解決“爲什麼說桂林山水甲天下”這一教學重點時，教師可引導學生以小組合作探究的方式理解灕江的水和桂林的山的特點。在朗讀文本時，學生對“危峯兀立“”怪石嶙峋”這樣的詞語很難通過朗讀來理解。此時，學生帶着問題在平臺中交流自己蒐集的圖片、視頻資料，可以充分理解桂林山水的特點。這種書網結合的學習方式使教學的重難點迎刃而解了。
（三）平臺讀寫聯動，達成情感目標
以往的語文教學中，寫的環節往往通過在本上的練筆來完成。學生完成後，教師只能通過提問幾名學生來了解完成的情況。而在“一對一”數字化小學語文閱讀教學模式中，學生將自己的感受和體會上傳到班級平臺中，學生相互瀏覽評價，實現自我學習，相互評價，共同提高，同時在師生間和學生間的情感交流中也達成了情感態度價值觀的目標。例如，在教學《虎門銷煙》一課時，在學生通過朗讀課文對虎門銷煙的.過程有了充分了解的基礎上，教師可適時播放“虎門銷煙”的電影片段讓學生親眼看到虎門銷煙的壯觀場面。學生看後激動、振奮之情油然而生。此時，教師可順勢而導讓學生把自己的想法發表在班級平臺中與教師和同學交流。當學生真切體會到虎門銷煙的意義後，教師可引導學生將這種情感體驗融入到朗讀中，從而很好地達成了情感目標。
（四）課後作業拓展，知識與情感的延伸
課後作業是對學生綜合運用知識能力的檢測。而在以往的教學中，學生完成拓展練習的能力不高。如何讓學生主動積極地完成課後拓展的作業，是傳統課堂中教師迫切想要解決的問題，而“一對一”數字化小學語文閱讀教學就能很好地解決這一難題。教師利用網絡平臺佈置作業，引導學生把本節課學習內容通過思維導圖歸納總結。同時，學生自己的習作作品在“小作家”平臺中進行投票、交流和評價。在這種充滿樂趣的學習方式下，學生的知識和情感得到了延伸。例如，教學《翠鳥》時，教師可佈置課後作業“利用思維導圖將本課的學習收穫進行總結”。學生根據自己的獨特理解，應用思維導圖這一網絡學習工具，將自己對翠鳥的外形、習性以及文章表達的情感課課堂學習的新知進行了鞏固和拓展。
三“、一對一”數字化小學語文閱讀教學模式實施的效果評價
“一對一”數字化學習關注學生的學習過程，注重培養學生的自主學習，通過“一對一”數字化小學語文閱讀教學模式的構建，使學生的自主學習能力得到了提高，掌握了有效的學習方法。特別是在“讀寫聯動”的環節，學生將自己的習作作品上傳到學習的平臺上，師生、生生間相互交流、評價，極大地激發了學生的寫作的慾望。在每堂課過後，教師和學生、學生與學生間可利用平臺對學習態度、學習成果在線評價。教師對小組合作階段的成果進行評價，評價不再侷限於教師對學生的評價，而是師生、生生間的互動評價。課後，學生還可通過“我的博客“”習網作業PK”等環節進行生生間的作業評價。另外，在學習評價中，教師通過極域發佈問題，學生上傳測試結果，平臺將自動出示測試成果反饋給學生，學生即時進行糾錯修改，平臺還將統計出的學生的測試結果，進行跟蹤分析，極大地提高了學生的學習的效率。總之“，一對一”數字化小學語文閱讀教學模式的建構不僅實現了課堂的高效，而且將語文學習延伸到課外，學習不再受時間和空間的限制。而且，這個模式創建了個性化學習的環節，使得學生學習更主動了，學習能力得到了發展，從而實現了語文閱讀教學的自主與高效。
參考文獻：
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