[摘要]道德教育是教育本質應有之義。但目前我國的道德教育卻陷入了進退兩難、無所適從的尷尬境地。這主要源於：作爲大背景的社會面臨着“被標榜的道德”與“被放棄的道德”相背離的困境，學校道德教育中“熱情的口號”與“落寞的實踐”的懸殊，道德教育自身“政治性”“教育性”“道德性”的博弈，教育者訴求“自主的教育者”卻遭遇“被規訓的工具”的尷尬，受教育者掙扎於“道德主體的我”與“被道德規訓的他”之間等問題。
[關鍵詞]學校；道德教育；教育者；受教育者
道德教育是教育本質應有之義。韓愈在“傳道、授業、解惑”中把“傳道”放在了首要的位置，足見道德教育的重要地位和作用。但是，目前我國道德教育在衆多因素的影響下陷入了無所適從的尷尬境地，這直接影響了道德教育的發展，也影響了學生的成長與發展。鑑於此，本文旨在分析導致道德教育處於困境的因素，以期對道德教育的改進和進一步的發展有一定借鑑意義。
一、社會：“被標榜的道德”與“被放棄的道德”的背離
社會是道德教育的大背景。社會的道德狀況、道德價值取向直接影響着道德教育的價值定位以及道德教育的實效和展現。但是，目前社會自身也深陷道德困境之中。隨着現代性的發展，普遍價值被解構，多元價值興起，現代社會進入“多神時代”。這也使得身臨其中的道德教育感到困惑和迷茫。目前我國的社會道德狀況處於兩個端點：“被標榜的道德”與“被放棄的道德”。
“被標榜的道德”是長久以來我國的一種道德取向。在我國，社會宣揚更多的是一種高標的道德，是一種捨己爲人、自我犧牲、高尚的超道德行爲。這就給道德行爲增加了幾分悲壯與高不可攀。同時，也導致了人們對道德行爲的誤解：所謂道德的行爲就是自我犧牲的行爲，是一種對自我需求的摒棄和唾棄，有時意味着對自己生命的放棄。也正是因爲此，雖然社會對道德進行標榜，但人們還是對“所謂的道德行爲”有較大的畏懼感，有時甚至是牴觸感。這也在實際上導致了“被標榜的道德”的虛妄。其實，道德行爲在不同層次行爲中都有所作爲。只要是出於自願地利他、利社會的行爲都是道德的行爲。而且，以“犧牲”和“烈士”的高尚道德來要求人們日常的道德行爲，無疑會扼殺人的道德動機，對所謂道德行爲望而卻步。
“被標榜的道德”的直接後果就是“被放棄的道德”或者“去道德化”。以某市一起搶劫殺人案爲例。案發後，記者進行了追蹤採訪：爲什麼事發當時圍觀者衆多，但見義勇爲者卻均爲老人呢?回答者均日：現在的社會不敢輕易做好事，自保要緊，以防引火上身。這種狀況一則源於人們對“高標道德”的畏瞑，二則源於人們自我保存的本性的極度彰顯。受現代性的影響，人們的內心似乎更多地浸染了現代性的“理性化”“道德祛魅”“超善惡”的自我保存的特點。人們除了遵守不得不爲的法律義務、政治義務以外，基於可以自我選擇、自由意志的道德義務已經被人們選擇放棄了。而這樣的狀態似乎又回到了霍布斯所言的自然狀態，人與人之間成爲了狼的關係。人人固守自我利益、人人自保，其結果也必然是人人相競、人人爭奪，而最終也必然導致人人相傷。“在這種狀態下……人的生命是孤獨的、貧窮的、齷齪的、野蠻的、短暫的.。”[1]
正是這樣的一種社會道德狀況，使得我們的道德教育不知道定位在何處，該把孩子們的道德發展引向何處。被標榜的“犧牲”道德無視自我，必然不會真正被道德主體悅納和認同，因而也激不起道德主體的道德動機和道德情感。“被放棄的道德”有悖人類社會的道德本性。我們的道德教育該何去何從，什麼樣的道德教育才是合適的，如何在社會的道德兩極中真正促進孩子的成長與發展?
二、學校：“熱情的口號”與“落寞的實踐”的懸殊
學校是道德教育的主要場所。學校對道德教育的重視程度、理解程度直接影響着道德教育的成效。但是，在目前我國的學校教育中，道德教育往往只是素質教育的點綴而已。只有當上級部門考察所謂素質教育的成果時，道德教育才被拿出來作爲“錦上之花”。在實際的教育教學中，道德教育一直都是應試教育的外包裝，常常無條件地讓位於分數、競爭與考試。這種虛假道德教育的一個明顯體現就是道德教育口號化。學校在諸如校訓、制度文件等方面爲道德教育營造了好的輿論氛圍，但僅僅停留在輿論宣傳上，對道德教育的真正踐行卻較少。
這其中有兩方面的主要原因：其一是對道德教育的本身的困惑。很多學校雖然高喊道德教育，但對於什麼是道德教育、道德教育對人的發展的重要性、在哪些方面對學生的發展起重要作用、怎樣進行道德教育才是合宜的等問題不甚理解。所以，對道德教育的實踐不知從何切入，這就直接影響了道德教育的實施。其二，很多學校雖然對道德教育有較爲深刻的理解和認識，也深知道德教育的重要性。但是鑑於道德教育的“週期長、見效慢”，同時又不是“高考的考覈範圍”，所以被有意忽視了，也正是這種因素直接造就了學校道德教育“落寞的實踐”。
正是因爲這種“熱情的口號”與“落寞的實踐”的懸殊，使得道德教育“懸吊”在整個學校教育中而不知該上該下：學校到底要不要道德教育，如何處理道德教育與知識教育的關係，兩者是此消彼長、還是相互滲透，誰來教合適，誰能教得了，教什麼，怎麼教，等等。學校的道德教育依舊深陷迷霧之中。
三、道德教育自身：“政治性”與“教育性”“道德性”的博弈
“道德教育的本質和作用到底是什麼”一直是人們關注的話題。長期以來，我國的道德教育一直是被等同於“思想政治教育”，即把國家的政治思想等通過課堂教學傳遞給學生，以培養學生對政治的認同感與歸屬感。因此，我國的道德教育一直具有較強的政治意味和意識形態的色彩。後來，很多學者對此提出了質疑。他們認爲道德教育的重點應該在於其道德性和教育性，而不在於其政治性。道德教育的主要目的在於通過教育者的價值澄明引導受教育者道德水平的提升及其道德人格的完善。
但是，從我國特定歷史的社會背景來看，道德教育不可避免地具有政治性的色彩。我們需要思考的是，道德教育的政治性與其教育性、道德性的關係到底是怎樣的：同向的?反向的?相互滲透的?等等。但是，僅從表面看來，政治性與教育性、道德性對受教育者的影響方向是不甚相同的。政治性更多地類似法律對人的約束作用，它更強調體制內的人對體制的服從和歸依。強制與規訓的色彩較濃，選擇的空間較小。但道德性和教育性是不同的，它是在對人的尊重的基礎上，通過價值呈現、價值澄清給予人們選擇的機會。更加關注人的內在自律和積極主動。所以，道德教育的政治性與道德性、教育性起作用的方向和方式不甚相同。
也正是因爲此，我們的道德教育面臨着如何處理這三者關係的困惑和難題。同時，這也直接關係到道德教育的本質，是道德教育所必須面對的問題和難題。
四、教育者：“自主的教育者”與“被規訓的工具”的尷尬
教育者是道德教育的關鍵因素，甚至可以說是道德教育的主要執行者。教育者的言傳身教在日常教育教學中潛移默化地影響着學生的思想、觀念以及價值判斷的形成。教育者自身的道德品質、道德人格的展現也對學生有着重要的影響。所以，在教育教學中，充分肯定和尊重教育者的道德主體地位，給教育者相對自由和自主的空間，以充分展示教育者的人格魅力與精神風貌，激發和引導受教育者的精神與道德成長，這本身就是很好的道德教育方式，其意義遠遠大於枯燥乏味的道德知識的灌輸。
但是，在目前的教育模式和管理模式下，“教師不過是沒有完全自主性和獨立性的、滿足培育社會需求類型的人的代言人、執行者，而教師本人作爲人的尊嚴與需要，已經不得不退隱到了作爲背景的地位。”口教育者更多地只是應試教育大機器中的一個“程序”或“零件”而已。教師的教育教學行爲受到了較大的限制。如果說學生是被規訓的對象，那麼教師在某種程度上可以被看作“被規訓的工具”。主要表現在，在現有的教育狀況下，人們對教師的關注更多地是教師作爲“教書匠”的存在，更多地強調教師的教學技術和技能，而對於教師作爲“主體的人”“道德人”和學生“道德發展的引導人”的維度關注不夠。這也使得很多教師在這樣的輿論氛圍中放棄了自己的道德追求與作爲道德主體的自覺性。這也正是爲什麼近年來教師失範現象頻頻見諸報端的一個重要原因。
當成爲“自主的教育者”“有尊嚴的道德人”的訴求遭遇“被規訓的工具”的尷尬時，作爲道德教育主要執行者的教育者無奈而又失落。這不可避免地導致了很多教師在“道德教育中的不作爲”。可想而知，教育者“道德不作爲”狀態下的道德教育只會是“一盤散沙”“隨波逐流”。
五、受教育者：“道德主體的我”與“被道德規訓的他”的掙扎
道德行爲判定的一個重要特點就是道德主體的內在自主和自願。因此，道德教育的一個重要目標就是培養學生作爲“道德主體的我”的意識與存在狀態，激發起學生的內在道德動機和道德需要。只有這樣，道德教育才是真正意義上的道德教育。
但是，長期以來受我國傳統道德教育模式的影響，現有道德教育的一個重要特點就是教育對象的客體化，或者說，把受教育者作爲“被道德規訓的他”的存在。這主要表現在：首先，無視受教育者作爲“道德主體的我”的存在，作爲道德人的存在；其次，不關注受教者的道德狀況、道德需要、道德情感，而是一味地從外部、從社會的角度來要求學生應該做什麼；再次，在道德教育的方法上，更多地是一種單向度的外在規訓；另外，在道德教育的內容上，更多地是一種道德規範的灌輸與記憶，等等。
而這樣的道德教育的直接後果就是：不僅沒有培養起學生的道德責任感與道德意識，相反地，激起了學生對道德規範、甚至是道德本身的反抗和牴觸。例如，有些學生因對道德的抵制而出現了“反道德行爲”“反社會行爲”。這樣的教育不僅沒有促進學生的發展，反倒是在某種程度上傷害了學生。它傷害了學生可能本有的道德感，也傷害了學生心靈的向善性。
作爲獨立的個體，受教育者同樣希望作爲“道德主體的我”而被尊重，這也是人的本性使然。但在現有的道德教育中受教育者作爲“被道德規訓的他”而存在，這必然因激起學生的道德反抗，而直接導致道德教育效果的被抵消。同時，也正是因爲受教育者作爲教育對象的“不認同”“不承認”，使得現有的道德教育騎虎難下。
綜上，目前我國的道德教育陷入了進退兩難、無所適從的尷尬境地。要改變這一現狀，道德教育的上述相關因素都要做出自己的努力和改革。社會作爲道德教育的大背景應該成爲大衆所真正認同和歸依的主流道德觀，以期能切實規範人們的行爲，提高人們的道德感，爲道德教育營造良好的社會氛圍；學校作爲道德教育的主要場所，要避免道德教育的形式化、口號化，探尋道德教育切實可行的實踐模式，真正把道德教育落到實處；同時，對於道德教育本質的探求應不斷深入，規避那種對道德教育任意“貼標籤”，對道德教育的作用和意義無限賦加的做法；最後在上述幾方面的基礎上，對教育者和受教育者進行重新認識和定位，還原他們在道德教育的原初內涵和角色本質。
[參考文獻]
[1]athan[M] York：CollierBooks,1962：135
[2]葉瀾.教師角色與教師發展新探[M]，北京：教育科學出版社，2001：32
