一、環境教育
環境教育起始於20世紀70年代，隨着世界經濟發展和環境問題不但涌現而發展興起。越來越多的人們意識到，自然棲息地的破壞和環境質量退化所帶來的經濟、社會、自然和生態等各種危機。環境教育也隨之引起了人們的關注和思考。在1972年在斯得哥爾摩召開的聯合國人類環境會議上，環境教育的重要性被廣泛地接受與肯定，由此拉開環境教育大發展的序幕。之後，在1975年的貝爾格萊德，1977年的第比利斯，1987年的莫斯科和1999年的塞薩洛尼基會議中，環境教育的定義不斷清晰，也被越來越多機構組織重視和執行起來。各國對環境教育的定義有不同的描述，1987年莫斯科環境教育和培訓國際會議上的定義爲：環境教育是一個持續的過程，個人和羣體意識到自己的環境和學習知識、價值觀、技能、經驗以及從個人和羣體層面使他們能夠採取行動應對當下和未來環境問題的決心[2]。我國關於環境教育的定義，可引用百度百科的概述：環境教育是以人類與環境關係爲核心，以解決環境問題和實現可持續發展爲目的，以提高人們的環境意識和有效參與能力、普及環境保護知識與技能、培養環境保護人才爲任務，以教育爲手段而展開的一種社會實踐活動過程。環境科學專業科班培養的本科生，無疑是環境教育的直接受體，通過系統的環境專業教育訓練，使學生不但掌握環境專業領域知識，而且兼具使命感和責任心，成爲環境保護和環境可持續發展的引領者、倡導者。
二、中西（歐）環境科學實踐教學差異對比
1.實踐課程設置。
國內環境科學的實踐課程設置大致分爲兩類，下面以同濟大學環境科學專業爲例進行闡述：一類是與專業課相關的實驗課程，比如普通化學實驗、環境檢測實驗、生物化學實驗、環境毒理學實驗等等。該類實驗課程設置與專業課學習相對應，內容多爲專業課原理的演示或驗證實驗。該類課程分佈在教學週中，需要實驗前進行實驗報告撰寫的形式進行，實驗結束後撰寫實驗報告進行總結。另一類是參觀實習類的實踐課程，如同濟大學環境科學系組織的參觀雲南水務集團、上海楊樹浦自來水廠等實踐，這些實踐課沒有對應的專業課程，而是在培養計劃中作爲暑期實踐單獨出現，具有比較高的獨立性，時間上它們分佈在暑假開始的階段，一般爲期兩週。學院組織以系（或班）爲單位，集體前往參觀地點進行實踐，而地點和參觀的企業分佈廣泛，有上海市內的環境企業，國內的污水處理公司（雲南水務公司），也有國外的大學（日本九州大學）和環境基地（聯合國環境規劃署）等，參觀結束後，同學們需要撰寫對每個場所的心得體會和報告。在參觀時，所參觀的企事業單位機構的專業人員向同學們介紹相關專業知識，這拓寬了同學們的專業專業知識學習途徑。費用方面，遠途的參觀考察基本上是學校學院的經費承擔，但是也有同學自費的部分如機票和其他一些費用。一般都在普通家庭可以承擔的範圍之內。總體來看，國內的實踐課程種類比較多，時間地點都很多樣，而目的就是培養同學的動手能力、創新能力和對理論知識的感性認識。而課程的評價體系則主要參考學生的報告評價，如實驗課的實驗報告的平均分和考察報告的評分等。
此外，以同濟大學環境科學創新試驗區爲例子，通過組織小班教學，引導學生們循序漸進參與創新實踐，以提高綜合能力。如從大學一年級開始參觀教授實驗室，大學二年級開始“一對一”的導師制，通過學生和教授的雙向選擇，確定學生的導師和課題組。這樣，學生可以進入各個不同的實驗室參與到課題研究中，更早地接觸到科研和相關的活動。這樣的教學模式豐富了學生獲取知識的`方式，也爲學生開闊視野提供了很好的途徑。歐洲的環境科學實踐課程設置與國內有所差異。以試驗區同學交流學習的西班牙瓦倫西亞理工大學爲例，環境科學實踐形式也分兩種，和國內一樣，是實驗課程和參觀實踐。但是歐洲的實踐課程強調本地化和可操作性強。這裏的實驗課和理論課不分家，如環境生態學，課程分爲兩部分———課堂和實驗室，同學們進實驗室的頻率也是一週一次到兩週一次，此外，同學們無須撰寫預習內容，但實驗報告和國內相似，區別在於這邊要求以一定的格式標準，將實驗報告打印出來，由老師收集，作爲評分的依據。而參觀實踐也是與課堂結合的，並不同於國內實踐教學課程獨立設置。往往在某門課程學習當中，安排整天的實地考察（fieldtrip）。實地考察地點則由課程的性質而決定，例如地理課會選擇附近的山體，而環境修復會安排在周圍的某個垃圾填埋場。偶爾也會有遠途參觀的課程，行程從3~4天至一星期不等，這些課程通常出現在大學高年級如大四階段。這種遠途實踐是自願參加，部分自費。如同學因爲費用問題不參加將另外安排任務。在實地考察過程中，由於自然場地更多，通常都是任課老師擔任解說員的職責，因此需要老師對該場地有一定的瞭解。據來自德國和奧地利環境科學專業的同學敘述，當地的課程設置和西班牙相差無幾，也是實驗課和理論課相結合，而實地考察也是根據具體課程來安排，有的課程會固定每兩個星期有一次，有的課程則不定期舉行。而且普遍沒有長途的行程，時間最長則只有3~4天。課程的評價和國內相似，也是根據學生的報告進行評分，不同的是，該分數是理論課的一部分，並不像國內有單獨的實驗課分數。
2.學生態度。
在國內教學普遍以應試爲目的的大背景下，實驗和考察這種非考試科目，在一定程度上應該是符合學生的興趣，並且能夠調動起學生的積極性。而實踐考察中，同學們普遍對輕鬆的行程比較感興趣，而在具體的企業和工廠參觀熱情則很大程度上取決於對該主題的熟悉程度和講解人員的表達能力，積極主動性上受限制。部分同學對實驗預習報告和考察報告的撰寫不夠重視，僅僅是完成任務，會淪爲“形式主義”。在西班牙或者德國的環境科學主修學生則對實驗和考察有不同的態度，學生們普遍樂意接受實驗和考察教育，相比中國學生，他們更有興趣參加實驗或者考察形式的教育。但是同學們普遍爲實踐課百分之百的出勤率要求感到苦惱，在西班牙尤爲嚴重。因爲西班牙18~24歲學生平均翹課率爲23.5%，爲歐盟國家首位。此外，實踐考察報告的撰寫不是必須的，受到部分同學的歡迎。
三、小結
通過以上對比，我們可以發現，中西環境科學實踐差異主要體現在課程的組織形式和學生的態度。以中國同濟大學爲例，實踐課程獨立於理論課之外的課程體系，時間和距離的跨度比較大，內容和形式靈活多樣。反觀歐洲的實踐教育，以與同濟大學有交流合作關係的國王大學爲例，更注重本地化和可操作性。在學生的態度方面，歐洲學生的積極主動性要高於國內的學生。通過學習和借鑑國外環境學科實踐教學的優勢，注重發揮學生的主觀能動性，爲複合型創新性具有卓越的領導才能的環境科學領域的人才發揮作用。
