淺析如何培養學生自己修改作文的嘗試
[論文提要] “文不厭改”,這是古今中外經典作家異口同聲所強調的。杜甫有“語不驚人誓不休”之句,南宋詩人戴復古也有詩云:“草就篇章只待閒,作詩容易改詩難,玉經琢磨方成器,句要豐腴字要安。”這些說的都是改文章的重要性。傳統的作文評改方法是僅僅囿於教師的精批細改，教師講評一法，教師耳提面命，學生亦步亦趨。結果，教師“批改作文如移山”，學生拿到批改後的作文本只“瞥一眼分數”，教師繁重的批改工作成了“無用功”，而且造成學生思維的惰性，學生的主觀能動性得不到發揮，個性得不到發展，更談不上實際寫作能力的提高。
關鍵詞 ：指導 自己 修改 策略 解脫 提高
常言道：十分文章，三分寫作，七分修改。“文章是改出來的”，新課標也明確指出，“要讓學生養成認真修改自己作文的良好習慣，培養學生主動與他人交換修改、互評作文、分享感受、溝通見解……”在該實驗教程學生作文訓練安排中，課外三環節是基礎，課內三環節是關鍵，而“評改”則是關鍵的關鍵。只要教師做好針對性的指導，學生用心觀察、積累，課堂作文時就會有東西可寫，而寫的效果以及寫作能力的提高，主要在學生作文“評改”能力上體現。怎樣培養學生作文評改的能力呢？筆者擬從以下幾方面談點看法：
一、創設情境，培養興趣 。
興趣是最好的老師，美國認知教育心理學家奧蘇伯爾認爲：“有意義的學習必須具備兩個先決條件：認知基礎和情感動力。”因此，培養興趣，調動學生評改作文的情感因素是培養學生評改能力的先決條件。我在教學工作中藉助古今中外的一些文學家反覆錘鍊、修改文章的故事，向學生講清“玉不琢，不成器”、“文不厭改”、“善作不如善改”的道理，讓學生懂得自改的重要性；讓學生懂得文章寫完後，反覆修改，能使文章益臻完美，有利於提高自己的寫作水平。
古往今來許多文章大家，都十分重視修改這個重要環節。譬如，“語不驚人死不休”的大詩人杜甫說過，“陶冶性靈存底暢，新詩改罷自長吟”，新詩改完後還要自己吟誦推敲；譽滿唐代詩苑的白居易也有這樣的看法，他說過這樣的話--“舊句時時改，無妨說性情”；魯迅先生就不僅主張作文要多寫，還主張多改。他在《我怎樣做起小說來》一文中說：“我做完之後，總要看兩遍，自己覺得拗口的，就增刪幾個字，一定要它讀得順口。”魯迅對散文“藤野先生”的修改，達到160多處，俄國的托爾斯泰寫的《戰爭與和平》前後改過七遍。通過這些具體事例告訴學生：在寫作中，絕不能輕視修改這個環節。
二、引導學生從觀念上認識修改作文的重要性。
寫作能力的培養，多寫只是一個方面，還要重視多改。從某種意義上說，好文章的確是改出來的。修改能力是寫作能力的重要組成部分。“修改，是學生的認識不斷深化的一個過程，也是寫作活動由初級階段通向高級階段的階梯，好的作品都是反覆修改、多次加工的結果。”（《新課程》）古今中外不少文學大師，如曹雪芹、海明威、賈島等流傳下來的優秀文學作品無不是經過反覆的修改才寫成的。因此，教師首先要讓學生明確修改的意義，同時明確自己的責任在於教會學生自己修改習作，而不是代替他們來改文章。只有師生雙方達成了共識，纔有可能形成“老師敢於放手，學生樂意修改”的良好局面，這就等於邁出了作文修改的第一步。
三、採用靈活多樣的方式指導學生自己修改作文。
要學生自己修改作文，並不意味着教師可以撒手不管了，而是要做好學生修改作文的領路人。教育家葉聖陶就曾明確指出：“教師所務，惟在啓發導引，使學生逐步增益其智能，展卷而自能通解，執筆而自能合度。”從作文教學的目的來看，葉老在《書簡二》中指出，作文教學的最終目標是學生“自能作文，不待老師改。”可見，教師在其中擔任的應是“扶”、“導”的角色，唯有這樣，才能打消學生的依賴性，從而由“扶”到“放”，使學生養成自己修改作文的能力。本人在引導學生自己修改作文中一般分三步走。
第一步，指導學生運用“抄讀法”修改自己的作文。每個單元的大作文按要求佈置下去後，我讓學生先打好草稿。然後集中時間讓他們各自大聲朗讀自己的作文，反覆讀幾遍，或查閱工具書，或問同學和老師，初步改正自己作文中的字、詞、句、標點等方面的錯誤，達到基本通順的要求後，再認真謄寫到作文本上。實踐證明，“抄讀”確是指導學生修改文章的有效方法，它可以精練詞句，突出主題，聽取意見，加工修改。同時通過謄寫作文又培養了學生認真書寫，正確使用標點符號的好習慣。爲第二步的批改作好了準備。
第二步，啓發學生參加作文批改、評講的過程，教給他們寫作知識。作文教學，若只讓學生寫而不評講，爲寫而寫，盲目地實踐，收效固然不大。雖是批改評講了，譬如教師批完後挑幾篇佳作在班上念一下（本人也曾經這麼傻幹過），那就等於教師唱獨角戲，收效也不會大。作文評改，應該對學生採取“扶”的方針，即通過啓發學生參加批改評講的過程，教給他們寫作知識，培養他們的觀察、思維、想像能力。這樣才能逐步達到“教爲不教，改爲不改”的目的，也才能由“扶”到“放”了。因此，走好作文修改的第二步至關重要。我一改以往逐本詳批的方法，大膽放手，把批改作文的權利下放給學生，當然，根據具體作文的文體和要求的不同，可以採取靈活的方法，這裏着重介紹兩種自認爲行之有效的方法，與各位同仁切磋：
1、 集體“面批”法。
所謂集體“面批”就是將一篇中等水平的學生作文，謄印出來，人手一份，引導學生結合本單元的作文要求參加評論，提出修改意見，並讓學生講述爲什麼要這樣改，分析產生毛病的原因。這裏必須注意評改要突出重點，所選作文要典型。這樣不但許多帶有共同性的毛病，會很快得到解決，而且也使學生學到修改文章的方法。如要求學生仿照《故宮博物院》寫一篇按空間順序介紹某一物品或建築物的作文。大部分同學選了《我們的校園》作爲練筆的題材。我就讓他們事先實地考察一下自己的學校，並畫出學校平面草圖，作文草稿經自改謄寫後，交到我這裏。我很快地瀏覽了一遍學生的作文，發現這次說明文的問題倒不是觀察路線不清楚（學生在觀察時我就指導他們走一條便捷的路線），而主要是出在語言不夠簡潔上，教學樓每一層的各年級教室、辦公室較複雜，學生羅哩羅嗦，還是介紹不清楚。針對這一現象，我挑選了一篇在這一方面問題比較突出的作文，拿到班上讓大家評論。學生積極性很高，起初比較關注對該同學作文中出現的字、詞、句的語病，紛紛提出修改意見，我一一加以肯定之後，引導學生從關鍵問題着手，讓學生討論如何把各樓層的佈局用簡明、準確的語言介紹出來。這個問題一提出，同學們的修改意見紛紛集中在說明文的語言表達上，依靠集體的智慧，這篇習作中最大的語言繁瑣的問題得到了解決。這裏列出這個學生的前後兩段介紹我校教學樓的有關文字，通過比較，其效果可見一斑。
修改前：來到大操場，一樓全是七年級的教室。中間還有一個醫務室和複印室。二樓是八年級的教室；三樓是八年級教室和行政、教務處辦公室；四樓也是八年級教室，中間有正副校長辦公室；五樓是八年級重點班教室；六樓是學校會議室。
修改後：來到大操場，拾級而上，眼前便是主樓梯。主樓梯的中間，自下而上是各處室及正副校長的辦公室。教室分列辦公室兩旁。一層全是七年級的教室；二、三、四層分別是七年級、八年級普通班的教室；五樓是八年級重點班教室；六樓是學校會議室。
2.小組“互批”法。所謂小組“互批”法，就是把學生編成4人或6人
組，注意作文水平高低、差異的均衡搭配，然後針對不同文體的作文擬出評分標準，批改的同學在幫助作者修改或提出修改意見的基礎上，給作者寫出具體評語，打出分數並署名以示負責。這裏，我借鑑魏書生老師的作文互批法，作了一些修改後提出十個標準，當然具體內容可根據不同文體稍作調整。每個標準10分，總計100分。每篇作文的評分標準在學生打草稿前就讓他們明確，加強針對性訓練。前四個標準各種文體都適用，主要是：“卷面是否整潔”（酌情扣分）；“有無錯別字”（錯一個扣1分，扣完爲止）；“標點符號有無錯誤”（錯一個扣0.5分，扣完爲止）；“有無病句”（錯一句扣一分，扣完爲止）。這四個方面是學生寫好作文的基礎，之所以列入評分標準之中，是爲了讓學生明確作文的基本要求，同時督促其養成良好的書寫習慣。其餘六條則應根據不同的文體（記敘文、說明文、議論文等）和每個單元的具體作文訓練要求來確定。以記敘文爲例，大致可以從“中心是否集中”；“選材是否典型”；“詳略安排是否得當”；“條理是否清楚”；“是否以記敘爲主”；“構思有無新意”等方面擬出標準，學生酌情扣分。通過標準的擬定，使學生一開始就減少了寫作中的盲目性，互相批改又能進一步加深對作文要求的瞭解，從而明確努力的方向。這裏老師們可能會問：學生水平參差不齊，這樣放手讓他們批改，能批得好嗎？確實，起初不能完全放手，可讓學生先批前面比較簡單的幾方面，而且強調每一個標準通過小組“流水作業”進行批改，目的是提高準確性，也可以通過討論取長補短。譬如“錯別字”修改，如果單人批閱，難免會出現查找不全或修改錯誤等情況，導致評分不準，失去意義。學生學會基本的文句修改以後，教師再逐漸增加批改項目，但要加強指導，也可先作些示範，便於學生學到批改的方法。或將學生批改後的作文當堂點評，與學生共同探討評分尺度的把握。
如： 我 的' 偶 像
瑩瑩是我同牀共枕(“同牀共枕”改爲”形影不離”)的好朋友。她個子矮小，皮膚黝黑，臉蛋不怎麼漂亮，眼睛小小的……可以這麼說，她要是混入人羣，想找出來並不是件容易的事。但是，她卻是我的偶像，因爲（補一個“我”）從她身上學到了許多有益的東西。我佩服她在學習上克（“克”改爲“刻”）苦認真，而且有堅忍不拔的毅力。記得上初一的時候，她讀英語單詞經常出錯，像“good morning”，（“，”改爲“、”）“thanks”這些容易讀的單詞，她也讀不對，常常引得同學們哈哈大笑。說來也怪，老師竟經常讓她讀。在同學們的笑聲中，我發現她讀錯的單詞越來越小（“小”改爲“少”）了。
有一次，我去找她。她在家裏讀英語。當我看到她時佩服之情油然而生。我更佩服她那種永不滿足、精益求精的精神。
有一次體育課測驗跳遠，我雖然剛剛及格，但已經滿足了。她的成績是“良好”，我想下課後去祝賀她。可是，當我找到她的時候，她還在練跳遠。“唉，都‘良好’了還跳什麼呀？”我勸她。可她卻邊喘氣，邊回答道：“我要的是‘優’！”聽到這裏，我覺得很慚愧，我缺少的正是這種精神呀！
她就是這樣一個克（“克”改爲“刻”）苦認真、永不滿足的人。她身上的這些精神難道不值得我們學習和佩服嗎?(“學習和”“佩服嗎”換位。)
實踐證明，學生的潛力是巨大的。首先，學生對批改同學的作文很感興趣，積極性高。他們自己寫作時常有粗心大意、馬虎潦草的毛病，看別人的作文卻相當認真、仔細，眼睛尖，會挑剔。更重要的是他們或多或少都能從這種互相批閱、討論、修改中取長補短，提高自己的寫作水平。我特別注意讓那些平時寫作較差的同學批改那些寫作較好的同學的作文，使之在批閱的過程中取人之長，補己之短。
此外，教師也可以採用一些其他的方法，譬如一學期保證每個同學一次面批，或拿出兩篇針對性不同的作文進行比較批改等等。總而言之，教師首先要敢於放手，相信學生有自己修改作文的能力，其次，作文評改要從實際出發，聯繫學生習作中的傾向性問題，引導學生領悟該怎樣寫，不該怎樣寫，有講有練，有批有改，教師的點撥與學生自改、互改相結合，引導學生既動腦又動手，只有這樣，作文批改才能收到實際的效果。
第三步，作文評改後，讓學生再次抄改自己的作文。集體“面批”也好，小組“互批”也好，學生接觸的都是別人的作文，目的是通過這種批改方式讓學生獲得啓發，學會如何評價一篇好作文應具備的標準，然後回過頭來參考同學們對自己的作文的修改和評語，再次修改自己的作文，認識上肯定會比第一步用“抄讀法”自改作文時更進一步了。學生通過前幾次的修改後把作文最後交給老師批改，我批改的原則是“多批少改”，批，也只提示提示。學生若仍需修改，須按老師批改意見或講評進行（經過前幾次修改，絕大部分學生應該能達到要求了，只有極少數可能需要老師面批後再行修改）。我認爲，作文批改或講評後，如果不要求學生再行修改自己的作文，學生的互批、互改或老師的批閱、講評就沒有落到實處，要想提高學生寫作水平，也仍是一句空話。
四、加強作文批改後的信息反饋，進一步調動學生的寫作積極性。
教學評價的反饋有助於教學對象站在第三者的角度認識自己，瞭解自己在羣體中的位置，瞭解自己的努力與標準的要求以及上級的要求是否相符，還存在着多大差距等等。作文教學也是一樣。但往往存在這樣的情況，大部分教師每次作文親自批閱達上百本，或更多，全部批完至少一個星期時間，那麼，作文的講評就很難做到及時有效了。而讓學生自己批閱或修改作文，就能在某種程度上緩解這種矛盾。學生通過自改、互改等多次反覆的訓練，強化了本次單元作文的目標意識，使學生經常處在作文修改的氛圍中，教師在組織學生互批互改後，還可當堂讓小組推薦出優秀的同學習作或具有典型問題的作文，便於課堂上及時交流及時反饋，也對學生下一步的修改起到啓發、引導的作用。另外，學生對批改的結果也很感興趣，可將每次作文的得分記錄下來，到期末來一個總評。修改後的學生佳作或片段可通過各種途徑（或張貼交流、或推薦到文學社刊、或投校報等）展示，從而激勵學生更加熱愛寫作。
初中語文新課標實施以來，語文教師如何在作文教學中切實發揮學生的主體作用，顯得尤爲迫切。《新課標》中強調：“要重視考察學生在修改過程中完善主旨、豐富材料、調整結構、潤色語言、檢查文字等具體內容和方法，這是評價寫作修改能力的重要方面，也是培養學生具有嚴謹的寫作態度和自覺的過程意識的重要途徑。要通過學生的自改和互改，取長補短，促進相互間的瞭解和合作，共同提高寫作水平。”由此看來，訓練學生自己修改作文無論對老師還是對學生都是利多弊少，何樂而不爲呢？
如果認真找，還可以找出互批作文更多的好處。不能否認，世間萬事萬物有一利便有一弊，有一得便有一失，互相批改作文既然有好處，便也一定有弊端，特別是在學生自我教育能力不強的班集體，弊端可能會更明顯，倘組織引導不好，會弄得一塌糊塗。正因爲如此，嘗試學生互批作文的教師才更應認真思考，細緻分析，耐心具體地指導學生做好這項工作，以興利除弊。學生互批作文的實踐告訴我，互批作文，利大於弊，有利於培養提高學生作文的能力。
我是不會再重走被兩座大山壓得喘不過氣來的老路了。如果有變化，那就是再探索更好、更科學、更節省時間的作文批改之路。
以上所述是本人在學習前輩的先進教學經驗的基礎上的實踐和體會，難免掛一漏萬，不足不當之處，還請各位同仁和大方之家批評指正。
參考閱讀書目：
1、巢宗祺等主編《語文課程標準解讀》，湖北教育出版社，2002年版。
2、《葉聖陶語文教育書簡》（摘要）
2012年12月26日
追憶
