我們常常看到有的學生寫完作文後，長噓一口氣，然後把作文本一合，自以爲大功告成；或在作文本下發以後，急忙翻看一下分數，匆匆看看老師寫的批語，就一切了事；也常常聽到有些學生議論，寫作文是學生的事，批改作文是老師的事，似乎修改作文的事與自己毫不相干。顯然，以上的說法、做法都是不正確的。這說明學生還沒有養成自覺修改作文的習慣。文章的修改，從某種意義上說，貫穿於整個寫作過程中。如材料的選擇、中心的提煉、語言文字的運用等，從打腹稿直到最終完成，都在不斷的修改中。而要寫成一篇好文章，只有經過反反覆覆的修改，才能精益求精，不斷提高。
文章不厭百回改。我國唐代詩人賈島，相傳他初到京師時，一次，在驢背上得到兩句好詩：鳥宿池邊樹，僧敲月下門。後來，他又想把敲字改成推字，正琢磨不定時，撞上迎面而來的韓愈的馬車。韓愈問明情況後，不但沒有責怪，倒幫他斟酌起字句來，說：敲字好！這就是推敲的由來。據說，俄國作家列夫托爾斯泰寫《戰爭與和平》這部長篇鉅著，就曾先後修改過多遍。由此可見，修改不僅作文的一個重要組成部分，而且是寫好作文的一個不可缺少的重要步驟。
新《語文教學大綱》把培養學生養成自己修改文章的習慣作爲作文教學中的一項重要任務，力求通過培養學生修改作文的習慣來提高他們的寫作水平。從語文作爲學習和工作的基礎工具這一性質及學生的長遠利益來看，這確實是抓住了作文教學的關鍵所在。然而要真正做到這一點，任務是相當艱鉅的。
現在，我們的語文老師對作文教學可以說是非常重視的，一學期下來，除了完成了教材規定的作文之外，還讓學生寫了不少的小練筆。但在作文批改中依然存在着不少的問題，影響、制約着學生修改作文習慣的形成。一是對語文教材中規定的作文，教師的批改過於細緻。錯別字、病句等都由教師直接用紅筆改在原文上。由於教師包辦過多，留給學生自己修改的餘地很少。這樣，學生練習修改的機會自然也就不多了。二是對學生平時寫的週記或小練筆，教師更多使用的是評判性而不是指導性的批語。如中心不明確、 記敘太籠統等等。由於學生不明白具體問題所在，無法着手修改。三是看不懂老師的批語，加上平時有些教師對訂正後的作文本複查不嚴，因而有些學生對修改不認真對待。四是教師在批閱時就已打上了作文成績，使一些學生感到作文的修改與成績的好壞無關。久而久之，學生就對作文的修改失去了應有的認識和興趣，認爲自己只管寫，修改則是老師的事。這些問題的存在，反映了教師在作文教學過程中疏忽了對批改這一環節的研究，沒有對作文的修改提出嚴格、適度的要求，學生也沒能得到更多的訓練。那麼，如何幫助學生養成修改作文的習慣呢？
第一步，教師先對學生的習作進行書面批閱，將文中的主要錯誤或其他不妥之處用規範的修改符號標出，並加上一定的眉批和總批。爲留給學生更多的練習機會，教師一般不作具體的修改，也不批成績。
第二步，在對學生作文中一些主要的、共性的問題進行集體評講之後，再進行面評面改。教師將作文本發下去，讓學生仔細體會批語，然後將他們逐一請到面前，讓他們一邊讀自己的作文，一邊對標出的錯誤之處說說自己的修改意見。有的學生看不懂批語，或提不出自己的修改意見，教師就當面說明具體的修改指導意見。如對內容不合題意，或隨意編造而不合情理的，幫助他們分析，指導他重寫；對因文句不通、條理不清無法下筆修改的，就讓他們邊說邊改，逐段改好；對基本功較好，文句通順，結構合理，但不夠具體生動的`，引導他們豐富內容，再提高一步。
第三步，在面批面改之後，讓學生動腦動手，按照一定的要求和步驟，對自己的作文進行認真細緻地刪、補、調、換修改。
第四步，教師一邊對照查看他們的修改情況，一邊對謄清後的作文再次進行批閱，然後批上成績，這對學生認真修改作文是一種肯定和鼓勵。
第五步，教師進行第二次集中評講，着重表揚能對作文進行認真修改的學生，推薦改得好的篇章和片斷，鼓勵他們再作適當的修改。
經過師生雙方這樣反覆多次的修改，學生明白了自己的作文好在哪裏，差在何處，懂得了該怎樣寫，不該怎樣寫，自己再修改時，也就不會感到困難了。
當學生初步具備修改作文的意識和能力之後，教師就要及時地引導學生獨立修改自己的作文。每次初稿完成之後，教師先進行集體講評，然後讓學生自評和互評；同時也由人人面批面改改爲按需要進行面批，重點幫助有困難的學生；對學生已寫好的作文，允許保留幾天後再上交，鼓勵他們隔幾天再改；最後，教師再根據學生修改作文的修改的效果，綜合評定成績。學生通過每次修改前後的對比，實實在在領悟到了認真修改的好處，從而極大地提高了他們對修改的認識和興趣，逐漸內化爲自覺的行爲。在後來進行的兩次調查中發現，他們不僅能百分之百地按照教師批閱的要求進行認真修改，還有許多學生在完成初稿交給教師之前就已經作了多處的修改。
教是爲了不教。學生修改作文的習慣一旦形成，便會在落筆之前勤于思考，成文之後反覆推敲，長此以往，寫作水平必將大有提高。
