周先友
教育改革家魏書生老師每期只用５０個左右時上完全期的教材，餘下的時間用於補充時文等課外知識；而有更多的教師犧牲了許多休息時間補了課，到期末時往往還有一個單元的課是草草收場。同樣的教材，同樣的４５分鐘，區別爲何這般大呢？有的教師課堂教學任務明確、內容集中、講練結合切當，師生配合默契，整堂課渾然一體，真正上成了一堂師生共悅、富於藝術性的課，但更多的教師（有年青的亦有年老的）的課堂或內容偏少、速度過快，當完成的任務沒完成；或氣氛沉悶，內容上面面俱到，甚至超綱離本，置學生於不顧是兩者的共性，學生所獲甚少當然也就是共同的結果了。爲什麼有這樣的差異，這涉及到教師對課堂教學的“度”的把握問題了。所謂“度”，就是“適度”的意思，在這裏就是“適於學習主體能容受的度”。筆者認爲課堂的度應當包括“容量、節奏、主導”三個方面。一堂課應安排多少內容，完成哪些任務，讓學生掌握到何種程度，又將這些內容、任務、程度作怎樣的切割、組合，使
學生的心理適應這種安排，在整個過程中，教師怎樣導才能使學生進入角色，產生出學習的內驅力，是我們上每堂課都需認真對待且紮實解決的，因此，認真探討課堂的度對提高課堂教學效率有着極其重要的意義。
一、適度的課堂容量，是保質保量完成教學任務的首要條件。
課堂容量就是指一節課所安排的知識量與能力訓練量。它有兩層意思：一是教綱要求在某冊某單元某課文直至某課時所應傳遞的知識量，應形成的能力層級；二是學生在這一冊這一單元這一篇課文直至這一課時能接受的知識量，能形成的能力層級。從以上可知，一堂課容量安排應考慮兩方面因素：國家根據學生年齡、心理特點及時代需要制訂出的教學大綱和作爲知識承受者與能力形成者的學習主體━━學生。教學大綱是綱領性的，一般情況下是通用的，只是在能力層級上對不同地區不同類型學校的要求有所區別。而學生這一學習主
體是確定容量的活性因素，所以在安排本課內容時，在不違背教綱總體要求的情況下，應充分考慮學生的承受能力即學情。例如，高中所學複雜記敘文共有６個單元（就文章體裁而言），所選課文及安排的單元讀寫教學要求是逐漸加級提高的，如果學生初中的語文功底較厚，你按部就班，學生就滿足不了，這時不如將未學的有關記敘文的知識提前穿插到各單元教學中去，讓學生對這種文體有一總體印象，在記敘文的讀寫訓練中形成能力就會更便捷；反之，則必須按部就班，有時還需放低要求，不斷勾起學生對在初中所學有關知識的回憶，
讓學生在新舊知識的交匯中不斷擴大、瞭解記敘文的有關知識體系，爲後面的學習奠定基礎。又如，某單元按常規需８課時教完，但因學生接受這課知識量有困難，形成能力慢，那就不能強人所難，跨越學生的實情而只顧機械地“完成”任務，必須停下來，認真摸清學情，再據此確定新的單元教學方案。如果學生通過自學，對某些基礎知識或層級能力已解決，教師也不能仍按老套路教下去，也必須重新調整佈局。魏書生老師在出外開會後回校教《公輸》，原計劃用兩課時，但有學生認爲是浪費，魏老師就徵求大家的意見，最後將兩課時的內容━━重點、難點濃縮在一課時內完成，仍取得了很好的教學效果。可見，語文課堂的彈性是大的，不能一以貫之，毫無變化。因此，我們確定一堂課的容量，應充分注意以下幾點：一是整體把握教綱要求的知識點的具體分佈，心中有了數，切割就能隨心所欲了；二是弄清每單元每課時的重點、難點，有了明確的目標，主攻就有了方向，就可以事半功倍；三是明瞭各相關單元、各課時知識的銜接與過渡，避免重複，以在極其有限的時間裏獲得儘可能多的效益；四是要符合學情，一般而言，以大多數學生的水平爲基準，偏高偏低的學生又能兼顧，這樣，整堂課就容易調動起所有學生的積極性了，也就有利於全體發展的目標的實現。
二、適度的課堂節奏，是完成容量設計任務的根本保證。
課堂節奏是指一堂完整的課所形成的發生、發展、高潮、結束諸環節的節拍快慢、時間長短，對本節課容量分佈並及時處理的張弛度，以及教師的語速語調。確定課堂節奏首先要顧及本節課的容量和學生對這課時知識及能力訓練的可能承受力，不然就會出現想快快不起來，想慢慢不來的尷尬局面。教學實際中，老師的主觀願望與課堂效果相悖的現象是急風暴雨式的，課堂結構極爲侷促，恨不得在一節課內將自己的所知全部倒騰給學生，說話如打機關槍，重點、難點無法凸現，學生也就只能在盲目的亢奮中分不清輕重強弱地度過一節課；還有的教師的課堂則是“慢三步”式的，語調平緩，課堂結構鬆散，沒有明確的中心，難易深淺不分，學生聽得昏昏欲睡。上述兩種課堂都是節奏把握不準所致：要麼過高估計學生的能力，我一播種你就會發芽、生根；要麼過低估計學生底子，需經多次播種纔能有收。與此相反，有些教師的課堂則快慢有致，張弛有度，如何開講，如何過渡，何時將氣氛推向高潮等設計合理，他們在教學中不僅把重點突出，難點突破體現在語速語調上，而且還體現在對時機的把握上。他們對一堂課的知識量，能力訓練點的切割分佈頗有講究。學生該自己掌握的、通過教師指導能掌握的、將所學知識加以訓練鞏固以形成能力的各佔多少，分配合理。
簡單地說，節奏問題主要是速度問題，速度有快慢之分。現在我們講應快，向課堂４５分鐘要效益，但我們反對一味的.求快，當然也反對少慢差費的慢。所謂快與慢是相對而言的，不是絕對的，有時慢恰是爲了快，爲了快的慢不僅不能反對，有時還提倡這種慢，因爲，一味求快，超越了學生的承受力，學生就來不及思考、咀嚼、消化，教師所講的，就不能及時鞏固，一陣風似的，如水澆鴨背，知識無法在其腦中留下印象。教師一廂情願的快，不能使學生在喜、怒、哀、樂、怨、思、味上與教師達到和諧，產生共鳴，這個快就失效了。當然，也並非越慢越好，一味的慢，課堂就不會產生激情與興趣，學生求知的慾望之火很快就會熄滅，那樣，教與學就會產生隔膜，長此以往，學生學語文的興趣就會消失，就會形成惡性循環，同樣也不會有好的效益。但有時，所講知識較深較新，難度又較大，學生由知識到能力的坡度較大，就不能不慢下來，這時的慢就是穩紮穩打，爲的是穩中求以後的快，否則，學生的知識鏈中就會出現斷層、脫節、漏洞與殘缺，給以後的螺施式提高留下隱患，此外，快不如慢好，慢是夯基，是一種特殊的快，其必然結果一定是快。總之，確定課堂節奏必須以充分明瞭本節課容量與學情這兩個決定性的因素爲前提，使一節課諸環節的“發生”鋪墊蓄足底氣，“發展”勢頭強勁，“高潮”興趣盎然，“結束”照應昇華，讓學生從中感受到快慢難易、輕重強弱錯落有致的美味，抑揚頓挫的韻致，那麼，教學任務的完成，教學效率的提高是自不待言的了。
三、適度的主導，是點燃學生興趣之火，跟上節奏，完成容量的津樑。
“教師爲主導，學生爲主體，訓練爲主線”的“三主”原則提出來已有十餘年了，但現在還沒有真正完全落實好。許多課堂還是以教師爲中心，學生圍繞教師轉，教師越俎代庖，注重教法的多，關切學法的少；也有的課堂講少練多，“馬放南山”，以爲教師講的越少，就越是改革徹底，（這也與一些學校對語文教改講練分配的理解有關）二者的實質是一樣的，是對教師主導的理解
有誤。“導”者，引導，指導是也。“教師爲主導”就是說教師如導演，他最先接觸電影腳本，最瞭解劇本的價值，對整個攝製過程把握最全面最準確，那麼，他就應該高屋建瓴，統籌全局，指揮全體演員進入最佳狀態，對劇本進行再創作。“教師爲主導”，又如節目主持人，勾連逗引樣樣在行，哪裏會冷場，哪裏會脫節，他必須及時引導、救場（救場如救火啊）。而課堂上教師的“導”
，主要是通過“講”來完成，因而“主導”的適度就是“講”的速度。那麼，講什麼、講多少、何時講在一課堂的設計中都必須考慮好，有位教師在公開課上教《火刑》（課外自讀這一課時內先讓學生速讀全文，然後念幾個詞語，再讓學生在文中找到，最後讓學生寫到黑板上，一節課翻來覆去讀、寫、找幾個詞語，將鞏固前幾課所學、形成自讀能力的任務拋諸腦後。還有位教師在上《廉頗藺相如列傳》時，單講一個“以”字，就佔出近２０分鐘，將他在詞典上查到的１０個義項寫在黑板上，還詳講細解。前者沒分清講讀與自讀，即使是講讀，這樣花時間處理學生自能解決的幾個詞語，就是本末倒置，應該以學生自學爲主，再根據學生可能的疑難，設疑提問，點拔即可。後者忘記了中學教學的目標層級，將語文課上成了大學中文教學的目標層級，超綱越本，也是不妥的。
教師的“講”既是畫龍更是點晴，是內容過渡的橋樑，是學生身陷知識困境時的拉一把，是指點迷津，是及時的點拔（很多名師都是非常注重點拔的）。所以，教師安排“講”的量度、質度、時機必須以更好地完成本節課的容量、使課堂節奏張弛有度、使學習主體與客體（知識）達到最恰切的結合爲準則。簡言之，“講什麼”呢？應是中學語文教學大綱規定應掌握的，課文上有的，本節課應完成的，又是學生通過自己努力還不能解決的。“講多少”呢？前面已說過，教師的“講”就是引導學生走向知識的殿堂，走出知識的迷宮，對突出重點、突破難點時，在前後知識的接軌過渡處，在知識繁雜、頭緒紛繁處必須詳講細講，學生自能解決的就絕對放手。另外，對必講詳講的內容還有個深淺度的把握。講深了，學生就如看洋電影，而對之望而生畏，他就會失去學習語文的耐心；講淺了，不能起到畫龍點晴的作用，學生因其淺而不屑一顧，所以，深淺務必適度，做到深入淺出，淺處不淺纔好。
課堂教學是一門藝術，藝術是要講究“度”的，“度”就是恰到好處，就是有利於教學目標的實現、教學任務的完成，有利於學生掌握知識、形成能力。“度”說一說是容易明白的，具體把握起來卻又不容易。但一個素質較高的教師在這方面一定會有自己的追求，且愈來愈適度。所以，要想課堂高效率，在課堂教改中，首先要注重一個“度”，尤其是語文這個彈性極大、結構鬆散的課堂教學，更應如此。
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