太原外國語學校 劉補明
一、盲目使用電教手段
毫無疑問，電教手段的使用，給課堂教學帶來了無限的生機及活力，語文課堂亦是。電教手段的使用，應成爲課堂教學的重要組成部分，如何用，用什麼，是課堂內容、教學設計以及學生的學情所決定的，它應與課堂教學內容融爲一體。但它畢竟是一種輔助手段而已，使用時，切不可喧賓奪主。有的課堂，把語文課設計爲聽一段錄音、看一段錄象，因而忽視了對文本的研讀，衝散了學習的注意力，有的甚至還造成了視覺或聽覺的污染。具體表現爲：a、缺乏針對性。這些材料不是教學內容或設計的自然生髮，而是授課者強加給課堂和學生的。B、雜亂，沖淡主題。如此一來，不僅不能完成教學任務，而且容易導致教風、學風的膚淺。一位年輕教師教《茶館》，又是看資料，又是看音像，課件做的細緻而豐富，學生參與的積極性很高。但有一點，課堂始終沒有注意引導對文本的研讀，花裏胡哨的過場掩蓋不住教學實質的空虛。而且，一堂課，教師沒用一次黑板，沒用一根粉筆，現代化帶來了語文課堂的硬殤。
我以爲，語文課終究是語文課，是任何手段都不可能代替的。感受音像資料與感受文字信息畢竟是兩碼事，研讀文本，把握文本，是最重要的。這就要求語文教師能夠對電教手段進行“整合”，合理配置資源，實現最優目的。
二、猖獗的“滿堂問”
孔子曰：“不憤不啓，不悱不發。”就是說，只有當學生進入積極思維狀態時，教師的適時啓發，才能幫助學生打開思維的門扉。李政道曾說：“學問首先要學會問，不會問就不是學問。”“不會問”恰恰是中國學生存在的普遍問題，也是我們語文教師普遍存在的問題。“滿堂灌”消失了，“滿堂問”卻出現了。有的課堂，以問代講，以問代學，問題多而亂，問問題不看角度，問題設置沒有層次且千篇一律。諸如：你讀了寫什麼？你想說什麼？你體會到了什麼？
生髮問題是需要前提的，前提就是對文本的大致把握。這不僅需要給學生時間，也需要一定的知識準備和心理準備。我們有的 教師不看對象，不看情況，問題劈頭而入，鬧得學生一頭霧水。有時甚至輪番轟炸，弄得學生不知所措。
問題成堆，是語文課堂的災難。
怎樣提問最有價值呢？
一是要講實效。提出的問題要能激發學生的興趣，啓迪學生的思維。二要創設大問題背景。不能小而碎，要有質量，有思維訓練的價值，有針對性，扣住教材的重難點。有啓發性。三、重點問題要窮追不捨。四是讓學生提問。培養學生的問題意識。
三、不了了之的問題評價
對問題進行評價是課堂提問後的必然結果。但評價要講究技巧，恰倒好處。目前，我們的課堂評價濫用誇獎和激勵，表現爲：簡單肯定，過於褒揚，使廉價的讚美成爲寵媚的嫌疑。導致不少問題不了了之，無功而返。教師的主導位置動搖了。
學習《背影》時，有的學生責備父親婆婆媽媽，辦事不利落，老師竟然評價說，有個性，不苟同。學習《愚公移山》時，有的學生主張搬山不如搬家，老師說有道理，有智慧。
這果真是求異思維嗎？
學生的世界觀、人生價值觀正在形成之中，教師既要根據學生的個性差異尊重他們的選擇，又要根據一定的標準對他們的思想和行爲加以引導。這既體現了對普遍真理與人類共識的尊重與傳承，又體現了現代教育的規範及導向。
教師的主導地位是不容抹殺的。
教師作爲特殊的讀者，他必須也有自己對作品的認識理解，在教學過程中，必須與學生進行對話與溝通。然而，我們一些教師主動放棄了這種地位，具體表現爲，對文本缺乏深入細緻的研讀並形成自己的理解，從而對學生的閱讀理解無法作出必要的理性判斷，進而積非成是，謬種流傳，錯誤的理解得不到及時的糾正。
另外的原因是，一些教師爲了保護學生的學習積極性，以表示自己民主平等的教學理念，過分遷就學生的認識，甚至對學生錯誤明顯的見解，也給予一些廉價的表揚。教師對學生的盲目尊重、無原則的肯定不僅使判斷力較差的學生以是而非，同時也會使部分學生不肯細讀文章，思考草率，淺嘗輒止，思維缺乏必要的深度。這種主體位置的退讓，導致教師“少作爲”或“不作爲”，出現了常見的課堂景觀：對學生形形色色的回答，教師要麼笑而不答，要麼左顧右盼，要麼以“回答很好”搪塞過去，代價就是縱容了錯誤。
這裏，我們的教師關心的只是教學模式的實施，忽視了教師的理解、內化，教師的主體位置被遺忘，從而模式化、教條化。
四、過分注重多元解讀
過分注重多元解讀，課堂教學往往陷入失控的邊緣，最終是無果而終。有些文章我們可以多元解讀，如故事、神話、小說、詩歌等，但有些文章必須明確是非標準、對錯曲直，增強其確定性，比如新聞報道、評論文章、科普文章等。
固然，多元化的出現，對文本的理解不再定於一尊，允許有多種答案；對文本的評價不再定於一尊，允許有個人偏愛，羣言堂取代了一言堂，課堂教學出現了生動活潑的局面，學生的個性意識在覺醒，個性能力在增強，這是可喜的一面。
而一元化導向則是指導學生對理性的追求與探險，引導學生對真善美的追求與體驗。
五、泛化了的“合作探究”和“自主學習”
新課堂強調探究性學習，主要是針對傳統教學中過分地強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，有它的現實針對性。兩種學習方式，各有自身的基本特點，各有其適用性。探究性學習是學生學習的重要方式之一，但不是所有學科知識都適合使用的，如體現事物的名稱、概念、事實等方面的陳述性的知識，就不需要花時間去探究，靠聽講、閱讀、理解等方式就能掌握。無須探究的問題去探究就導致了探究的淺層化與庸俗化。
自主、互動、合作是必要的.，但切不可把自主變成自由。課堂氣氛並非越活躍越好，活躍要看具體情況。如果我們一切遷就學生的興趣，把活躍理解爲喧鬧，那就誤入歧途了。
思維活躍是最重要的。
如何提高合作學習成效呢？
1、形成策略。先明確分工，再合作學習。先獨立思考，再合作學習。2、把握契機。精心設計合作的內容、要求、合作的方式。
民主、開放要以課堂的秩序規則爲基礎，沒有有效的課堂秩序，就不會有成功的課堂教學。要在民主、開放與秩序、規則之間找到一個結合點。
六、重結論輕過程
我們有些課堂過於重視結論，重視教學內容和環節的預設，而忽視了課堂的千變萬化，忽視了學情。我在作評委聽課時，發現許多教師把課堂的步驟安排爲“誦其文”、“通其意”、“賞其美”三大步驟，不僅空，而且缺乏針對性，成了千篇一律的教條。
好的課堂，應該由學情決定環節步驟。學生的思維不到位，就不要把理性的結論硬塞給學生。教師在備課時要準備許多，但如何切入、怎樣組織教學，應由學情來決定。
事實上，表面越完美的課堂，留給顯學生的空間就越少，我們越懷疑其真實性和有效性。
七、對語文積累的狹解
一般而言，語文教師都比較重視語文積累。但我們往往只重視字詞句段的積累，且只重視在凝固狀態下的語言積累，而忽視在流動狀態下的積累，忽視在語境中的積累，忽視對生活、文化、思想的積累
鍾啓泉在《學校知識與課程標準》中爲“學校知識”界定了三個層面，即實質性知識、方法論知識和價值性知識。實質性知識就是大家熟悉的語文基礎知識與技能，即我們一貫稱之爲“雙基”的內容，這是我們語文教學最關注、花力氣最大、下功夫最多而學生感到收穫最小的地方，我們把它唯一化了。
過程方法論知識，是語文教學過去經常忽視的地方。語文教學 要給予學生能力、形成習慣，要着重在這方面用力。例如：語文教學非常強調的誦讀教學，如僅從知識角度給學生指導重音、停頓、語氣等閱讀技巧是遠遠不夠的，還應從文章的語音層面、語境層面、語意層面入手，幫助學生更好地理解文本，讀出文本的思想和感情。這纔有可能培養學生敏銳的感知力、獨特的想象力、深刻的理解力和非凡的創造力。
價值性知識，指知識的育德、育智、育美的價值，從根本上引導人的解放，促進人的精神之自由成長，獲得真善美的浸潤和獲得自我精神、價值、生命的昇華，引導學生走向自由、走向智慧、走向生活。
這些知識也是需要積累的。
八、對文本的輕視與忽視
也許我們過於強調學法與技巧，太關心教學模式的實施了，因而我們忽視了對文本的研讀，忽視了教師的理解、內化，教師主體被遺忘。有時侯，我們脫離文本，隨意發揮和拔高，將語文課成爲政治思想教育的傳聲筒，承載它不該承載的負擔。
凡此種種，都源於對課改缺乏深刻的理解，滿足於作表面文章。
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