隨着現代教育改革的推進，語文“四結合”課題的研究也日漸深入，在經過一段時間的理論思考與實踐探索之後，在感受着現代教育教學技術與觀念帶來的巨大沖擊的同時，我們深刻地意識到衝擊過後的重構將更重要、更有意義，也更艱難。
如果對過去一段時間的研究作一個階段性的反思的話就不難發現，在課題面臨的種種問題當中，如何找準現代教育技術與語文教學的最佳結合已成爲研究的重點與難點，而這種結合的關鍵似乎又更明顯、更集中地體現在課件的設計、製作與運用上。因爲課件雖然只是課堂教學的一部分，但如何去設計與運用它卻直接體現了教師的教育教學觀念，體現了教師、學生、教材、媒體在課堂教學中的關係，而這恰恰是探討新型教學模式的關鍵，也正因爲如此，在課題研究過程中經常產生的種種懷疑與爭論，都最終不約而同地集中到課件上。
可以這麼說，由課件引起的衆多討論，已超越了課件本身，而涉及到了課題的一些實質性的問題，對課件的研究也已經成爲課題研究中提綱挈領的關鍵。對課件認識的程度，直接影響到課題研究的進展。如果我們對課件設計、製作、運用過程中的一系列問題能夠有一個較爲清晰的認識，那麼下一步的研究將會順利得多，但是反過來，它也可能成爲影響課題繼續深入、推廣下去的瓶頸。就目前的情況看，課件已經成爲課題研究推而廣之的攔路虎，許多對課題的懷疑、觀望或者是望而卻步大多是由課件直接引起的，即使是勇於嘗試、有志與此的一部分人，也由於“想說愛你不容易”的種種艱辛與困惑，而影響了前進的腳步。但與此同時，全國素質教育的大力推進力度，語文教改的強烈呼聲，課題研究繼續深入的勢頭，顯示了現代教育不斷前進的步伐。加強對課件研究的迫切性已不容置疑，正是時候了。
因此，筆者認爲，現階段課題要想有所突破，也許可以先從課件入手，搞清其在課堂上的作用，與學生、教師、教材等教學因素的關係，進而明確課件設計的原則，運用中的定位，然後纔可能在教學模式的探索上有所作爲。在對這諸多問題還沒有較爲清晰的認識之前，似乎還不宜急於重構新的課堂關係，否則力不從心，漏洞百出不說，更可能使本來探索過程中正常出現的一些問題被誇大，影響自己更影響其他後來者的信心，阻礙研究的步伐。
正是基於以上原因，本文試圖換一個研究的角度，從現代教育技術介入後，新的課堂關係中的矛盾焦點——課件入手，提出一些問題，希望能從中理出一些頭緒，即使無法從根本上解決問題，但也許籍此一斑而窺見全豹，進而解決問題也未爲不可。
對現狀的反思
縱觀語文教學軟件的來源，大致可以分爲兩類，一類是計算機公司與教育部門合作開發的軟件，此類軟件基本以課本爲藍本，與電子課本沒有本質區別。而且這類軟件大都以學生學習課堂所要學的教學內容爲主，以學生能夠順利通過考試爲目標，很難說這些軟件究竟對學生的學習起了多少作用。也有些公司找一些著名的中小學合作，投入很大，希望能夠出品面向教師的幫助教師講課的精品課件，但由於課件的通用性差，軟件運行時不容易隨時修改或加入自己的想法，因爲教無定法多數教師不願意使用這類軟件，對有一定教學經驗的教師更是如此。（1）
那麼另一類由語文教師自己開發的軟件又如何呢？費時、耗力且不說，從已開發出的軟件質量上看，由於計算機編程人員對學科缺少了解，腳本又不容易說清楚，有些教師雖然有教學經驗但不大明白計算機能做什麼，所以軟件腳本就不會比傳統教學有很大突破。即使不存在上述障礙，由於新教學觀念的轉變不是一朝一夕的事，有些教師囿於傳統習慣與觀念的影響，對課件的認識還不深，因此，課件製作或舊瓶裝新酒，僅停留在教案+板書+資料的層次上，缺乏針對性，缺少說服力，課件在質量上也很難有所突破。
由於課件質量差強人意，就必然導致課堂教學遠不能達到預期效果，造成了很多負面影響。課堂上常會出現這樣的情況：課堂上協商、合作、討論也熱熱鬧鬧地進行着，但學生和教師都抱怨自己患了“失語症”，被剝奪了話語權利。的確，面對這樣一個涵蓋了教案、板書、教材的“全能”課件，還有什麼可說的呢？於是有人戲稱：學生在課件中漫遊，教師在講臺上手足無措，只有電腦忙忙碌碌，電腦成了插足的“第三者”。這樣的課堂與傳統教學沒有本質的區別，甚至不如傳統教學。
由此，有人就提出了以下的質疑：在一些優秀教師的課堂上，儘管主要是由教師講授，也沒有運用任何現代教學媒體，但教師繪聲繪色、出神入化的講授過程，依然能夠激發起學生強烈的求知慾，學生學得津津有味，生動、活潑、主動。那麼，現代教育技術是否是語文課堂的必需選擇，教學的最優化是否只有通過現代教育技術才能實現？培養創新人才，建構新型教學模式是否一定要以現代教育技術爲手段？
其實，這些問題已無須回答，但這樣的質疑值得我們重視，其中反映的一些問題值得思考。首先，從上述疑問中可以看出，要在語文教學中普及、推廣現代教育技術，那麼，現代教育技術如何顯示其在語文教學（特別是高中語文教學）中的獨特的、不可替代的優勢的問題就無法迴避。這是課題研究目前迫切需要解決的問題，也是課題研究的關鍵.不解決這個問題，課題研究就很難再向前推進。雖然“四結合”課題準確地抓住了傳統語文教學的一些弊病，並明確地提出了研究目標，但建構主義理論也好，現代教育技術也好，任何一種理論或技術都無法不經實踐的檢驗、辨別與改進，拿來就用。魯迅先生在《拿來主義》中曾談到：“沒有拿來的,人不能自成爲新人,沒有拿來的,文藝不能自成爲新文藝.”現代教育技術要想被語文課堂教學所接受，也必須經過這樣一個“爲我所用”的佔有、挑選的過程。事實已經證明，建構主義雖然給我們帶來了一些先進的教學觀念，但其本身的理論侷限、現代教育技術的利與弊，語文學科教學的特殊性，以及由此帶來的種種關係的變化，決定了一些先進的教育技術或教學理論還無法在語文課堂上直接套用，這就使課題研究面臨一系列複雜問題，造成了課題研究的難度。在這種情況下，要解決問題就必須調整研究的思路，課題必須首先立足於語文學科教學研究，依託當前素質教育的大背景，明確語文教改目標，有選擇地吸收、融會先進的教育教學理論，以現代教育技術爲突破口，從而實現對傳統語文教學模式的突破。這不僅僅是說法的變化，而是一個思路的變化，立足點的調整。
其次，教學媒體的現代化不等於教學最優化，教學最優化的決定因素不在於使用哪種媒體，而在於教師所持的教育觀念。“如果在使用現代教學媒體時，依然以落後的教學理論作指導，採用落後的教學方法，只是向學生灌輸知識，那麼就從原來的教師的人灌變成電灌或人機共灌。”（2）現代教育技術的功能再強大，也只是一種技術手段，只是爲語文教改提供了一種可能，但它不是包治百病的靈丹妙藥，不能包攬一切，喧賓奪主，對它過分的依賴，反而會失去人的主體性與主動性，我們需要重新審視課堂上各自的角色定位，學生的主體、教師的指導地位不能動搖。優秀教師之所以教得好，關鍵在於能夠激發起學生強烈的求知慾望，調動起大多數學生的學習興趣、熱情（最好是激情）、主動性（知識之內在邏輯的魅力以及知識對學生當前和今後發展之價值的吸引力）。因此，即使此時仍然只是教師的講授，但此刻的教與學和後者的教與學可以有本質的不同，其根本區別就在於教與學的立足點是學還是教。優秀教師是把教師的教融化在學生的學習活動中了，教是手段，是爲學生更好地學。成功教學的關鍵在於如何激發起學生主動建構的慾望與興趣，如何引導學生步入知識的殿堂。這就使得課堂從單純對學習結果的關注轉移到對學習過程的關注上來，這看起來是視線的移動，但卻是一個實質性的轉變和觀念上的飛躍。傳統教學之所以備受死板、僵化的指責，也在於課堂對學習結果的過分關注，忽視了學習過程對學生學習的意義，扼殺了學生的主體意識，造成了諸多惡果。
建構主義認爲，學生的學習過程應該是一個主動探究的過程。從心理學的角度看，在這個過程中存在着兩種成就動機，一種力求成功的動機，一種是避免失敗的成功動機。（3）由於學生在智力結構和發展水平上是有差異的，其成長環境和各自經歷不同，他們在學習上所能達到的程度也是不同的，因此，教師在協助學生設立學習目標時一定要根據學生自身的最近發展區而定，不可強求統一，不同層次的學生設立不同的學習目標，採取分層推進、分類指導的方式，讓不同層次的學生在經過努力後，都有機會獲得成功的體驗。當人把精力放在關注自身的努力時，他就不在乎別人怎麼評價自己，不關注自身的努力時，他就不在乎別人怎麼評價自己，不關注一時的`成敗，他明白，自己每付出一份努力，都是在朝向目標前進一步，因此，即使面對困難，他也不畏懼，也要設法克服，爲了實現目標，他敢於嘗試錯誤，敢於探索，所以他的努力、態度是積極的，學習起來是主動的，這時的學習動機是持久的、內在的.同時，對學習過程的關注,其意義還在於讓學生把學習作爲其提高人生質量的追求。關注學習過程，就是要優化學習過程，學習過程得到優化，自然就優化了學習結果。因此，必須把我們的着眼點轉到關注學生的學習過程上，關注學生在學習過程中的努力，關注學生在學習過程中的成功體驗。
這種對學生自我實現、自我價值的重視，體現了人本主義全面發展的主張，對學生內在的、持久的學習動機的激發，正是培養創造精神的前提，而學習過程中尊重個體差異，培養個性發展的重要環節——分層教學，恰恰是現代教育技術的優勢所在，多媒體網絡教學中的交互功能，是傳統教學中無法實現的，建構主義學習理論強調“情境”的創設，強調學生與教師、學生與學生之間的“協作”、“會話”，就是強調反覆交互。
對課件空間的探索
由此，我們可以嘗試給作爲交互的焦點——課件的功能和定位作如下描述：課件不應僅僅是一個靜態的呈現學習內容的容具，它應該是關注學習過程的一個具體體現，是可以激發起學生主動建構的慾望與興趣，引導學生步入知識的殿堂的一個動態的，具有強大召喚力、啓發性的，可以從中不斷衍化、生成新的思維結果的無限廣闊的空間。它應該是點燃思維火花的導火索，是打開世界的一扇窗戶，是學生探索學習的抓手，是點石成金的金手指，是盡情創造、實踐的自由樂園。這個空間應該有活潑的流動的思維，有鮮明生動的個性，有植根與人文精神的人倫情懷、人性感受，有情感交融、迴腸蕩氣的人化情境……
這種對空間的呼喚，首先是出於對學生學習主體的尊重，創造意識的呼喚。對於創新人才的含義，何克抗教授曾經作過精練的概括，創造型人才=創新意識+創造性思維+創造實踐能力+有意義的獨特產品（觀點、作品、方法）。培養創新意識必須先培養學生的主體意識和個人意識，使學生從教師、教材乃至課件的話語權威中走出來，先要有可想，可說、可做的自由與空間，然後纔能有敢想、敢說的主體意識，纔能有鮮明、獨特的個性話語，進而纔有可能產生有意義的獨特的觀點、作品、方法。目前，許多學生由於長期受傳統教學模式的影響，已習慣於接受現成的結論，如果課件中結論性的東西太多，學生就很難超越現有結論有自己的思考。另外，當課件着眼於思維的引導、實踐能力的訓練，着眼於教會學生學習時，課件的啓發、引導必然能夠激發學生強烈的學習慾望，攪動學生的思維，喚起學生更活躍的思想，也就可以有更多的富有創造性的思維或結果產生。這樣動態的、可以不斷衍生的特點造就了課件對學生的召喚力，而其召喚性的大小，應該成爲衡量課件質量高下的一個重要標準
對空間的呼喚，更來自於語文學科本身的認識特點。語文課本中的文學內容佔70%，語文課的主要活動——閱讀、欣賞是一個特殊的認知過程。真正的作品總是具有極大的混沌性、模糊性，包含多重的（甚至是開掘不盡的）意義，有的“意義”甚至是可以意會不能言傳、無法明晰化的，作品的價值是要在讀者的創造性的閱讀中去實現的。也就是說，文學的本性決定了對它的理解、闡釋必然是多元（甚至是無窮盡）的，而且隨着閱讀對象，時間、空間的變化而不斷髮展。而文學的魅力恰恰也正在於此：真正的文學作品總是常讀常新，並且給閱讀者帶來真正的創造性發現的喜悅。在這個意義上可以說，中學語文教學，指導學生閱讀文學經典名作，對於啓發正處於成長期的青年學生創造性思維與藝術想象能力，具有特殊的作用。
正是由於每部作品爲所有的讀者都提供了一個可供多方解讀的空間。因此,教師、課件對作品過多過細的分析解釋無疑是多餘的,吃力不討好,這種過度的關懷反而是對學生主體地位的的侵犯,它剝奪了學生想象的權利，限制了學生的解讀的空間，甚至可以說它剝奪了學生閱讀的樂趣，更束縛了學生的創造與個性，這不僅不符合閱讀的一般規律，更與培養創造精神的基本出發點背道而馳。
但同時我們必須看到，學生是一個不成熟的讀者羣，是需要培養的讀者，他們的閱讀和審美既要尊重更需要引導，從這個意義上講，教師以及課件的話語權利就在這裏體現。
這樣的課件相對於那些大而全的課件來說是有缺陷的，在內容上不全面，然而這樣的缺陷是必需的，也是有價值的，因爲它更有針對性，針對不同的文體，不同的課型，不同的教學目標、教學要求，不同階段學生的認知特徵，選擇學生最需要而僅憑教師或傳統媒體無法達到或更好解決的問題，或創設情境，或學法指導，或學習點撥，或人機交互……只有針對性纔有實用性，課件不再是在課堂上到處開花，面面俱到的“全能選手”，而是課堂上的一個或幾個興奮點，興奮學生的思維，興奮教師的教學，使平淡處生奇，使無疑處生疑。也只有針對性纔有靈活性，課件不再僅僅是課文的闡釋，資料的展示，方法的羅列，而是提供了一個可供多方解讀的空間，學生的思維是自由的、活躍的，更是有目的的。如此，現代教育技術不可替代的獨特的作用才能充分顯現。
課件本身必須依賴於科學技術而存在，但是我們應該警惕在人文學科中，不能讓科學主義的力量將語文的人文精神消解，要充分地利用科學，就要對科學進行合理的限制。科學技術是一柄雙刃劍，既有創造性，也有破壞性。這種警惕不是沒有道理的，在對語文教學的各種反思與批判聲中，就有“限制科學主義，張揚人文精神”的呼籲。幾十年來，語文教學的失誤之一就是科學主義的泛濫，人文精神的消遁。當然語文教學可以用科學理性的方法進行量化，分步驟，擺序列，循邏輯等，但科學主義的理性方法永遠不可能徹底清晰地解決語文教學的複雜性，不可能根本解開語文教學之謎。（4）過度追求教材體系的邏輯化、教學點的細密化；教學方法上對語言和內容的透析化、準確理解化；語文知識完全量化；語文能力的訓練層次化；語文考覈測評的標準化等等，科學理性的剖解越深入，就越背離語文教學的本質。“人文學一般並不能單純地從邏輯概念和邏輯上來解釋，而總是更多地與某種‘先於邏輯的東西’相關聯”。（5）語文在本質上強調人的情感，人的體驗，總體特徵趨向於綜合整體、動態化、無規則、無序列、內隱和模糊。
只有當科學的理性方法在人文精神的領導下，去創造人化的情感空間，才能使科學爲語文所用，現代教育技術纔會與語文課堂真正結合。從這個角度看，課件的空間不僅是自由的、流動的，更應該是模糊的，有更多的不確定性。唯其是動態的、模糊的，纔可以不斷衍化、生成新的空間，纔可以藉助現代教育技術的神奇力量去構造氣韻流轉的人文環境，使學生透過科學的眼睛去體驗、去感悟，體驗生命的情意，感悟生活的多姿……以有限的空間喚起學生無限的求索與創造。
這樣的空間需要利用課件來營造，但課件本身無法生成、衍化，只有在課件與教師、學生（主要是學生與課件）之間的不斷的交互、對話中，學生的思維空間才能不斷被攪動、被拓展，課堂纔能有充滿活力的思想涌動。課件的生命力要靠交互來激活。這種交互一方面來自課件的交互功能，另一方面來自課堂的交互設計。前者屬於課件的設計問題，後者屬於課件的使用問題。
對課件的使用更集中地體現了課堂教學中教師、學生、媒體之間的關係。對於教師、學生、課件這三者的關係，可以打一個比方來說明，如果說學生是一隻展翅高飛的風箏，那借以放飛的長線就是課件，風箏飛得有多遠多高，就看教師手中的長線能放多長，又如何控制。“海闊憑魚越，天高任鳥飛”，課件走入課堂後，教師並不是放棄了對課堂的控制，而是利用課件達到了更高明的控制。這種控制以給學生更多自由爲目的，更有隨機性，更有創造性，也更富挑戰性。
參考文獻：
（1）唐玲：《我們需要什麼樣的教育軟件》
（2）桑新民：《技術——教育——人的發展》
（3）馬利文：《關注學習過程》
（4）韓軍：《限制科學主義，張揚人文精神》
（5）甘陽：《從“理性的批判”到“文化的批判”》
