[論文摘要]美國大學教師教學發展內涵豐富，特點鮮明。促進教學發展的組織機構多樣，發展項目富有針對性，發展途徑及評價和激勵措施多元，經費較充足；與之相比我國對教師教學發展重視不夠，缺少實體組織，注重培訓而非立足發展，且內容單一，在理念、制度及組織和評價方面均與美國大學教師教學發展有差距。觀念轉變、評價體系改革等是完善我國大學教師教學發展急需注意的問題，這需要國家層面的政策支持、高校層面的制度保障和教師自身觀念的更新協同進行。
自高校擴招以來，短短10年間，我國高等教育實現了精英向大衆化階段的過渡。伴隨規模擴張，教學質量問題愈受關注。一般認爲，只要具備良好的專業學術知識，自然能夠勝任高校教學工作。事實上，這兩者並非正相關，大學教師在教學方面的發展也必不可少。在這方面，高等教育發達的美國有些成功經驗，筆者欲對此做一分析比較，以期能對我國大學教師教學發展有所啓發。
一、美國大學教師教學發展的內涵與特點
(一)美國大學教師教學發展的內涵
教學發展(instructionaldevelopment)是美國大學教師發展中一個十分重要的方面。1991年美國教育聯合會(nea)對教師發展作出了全面界定:教師發展基本圍繞四個方面，即個人發展、專業發展、教學發展和組織發展。其中教學發展主要指學習材料的準備、教學模式與課程計劃的更新。現代意義上的教與學是一種超越了課堂的更廣泛意義上的實踐活動，教師的教學發展也更加豐富多樣，已經成爲教師自我更新知識和增進能力的一部分。
美國高等教育非常的多樣和高度分權，高校可能對教與學有不同理解，但其實質是一樣的，都遵守以下核心信條:教學是一種智力工作;學生學習所引起的具有挑戰性的問題需要仔細研究，一位學者將其稱爲“史無前例的關注”;豐富的關於學習的研究資料需要能夠指導深思熟慮的教學改進;決不能讓學和教的重要工作像“乾冰一樣消失”，而應該是可見的、能夠分享的和有用的。我們認爲，教師教學發展包括對學生及其學習風格的認識、準備學習材料、教學技能、教學模式以及課程設計等方面，其中教學技能涵蓋多媒體技術應用、對學生的評價以及教學診斷。
(二)美國大學教師教學發展的特點
第一，基於高校的教學發展組織機構。雖有促進大學教師教學發展的民間機構，如卡內基教與學學術學會(castt)、教師教與學中心(fctl)等，但美國高校教師發展工作主要以學校爲基礎進行。高校設有專門負責教師發展的組織，爲其提供各項支持和服務。比如馬里蘭大學教學發展由專人負責，下設教師事務辦公室、新教師指導與發展辦公室、教學卓越中心等職能部門，主要爲教師教學發展提供技術和資金支持以及資源和項目培訓。
第二，富有針對性的教學發展項目。美國高校教師羣體一般分爲新人職教師、教學助理和普通教師，針對不同教師開設有各類教學發展項目。對於新教師，面臨着適應環境及身份轉變，主要設有三類項目。首先是交往和表達技巧培訓，學習如何與學生及同事交往，如何有效溝通等。其次是教育技術培訓，學習多媒體在教學中的應用以及常用教學辦公軟件的操作等。以及教學技能培訓，包括設定教學目標、合理組織和開展教學、給學生評價等。針對教學助理的培訓項目，教學技巧方面，學習如何與學生有效互動及給學生有用的書面或口頭反饋;課程設計項目，學習如何編寫課堂講授大綱、安排課時等;教學管理項目，學習如何組織考試以及管理辦公時間等。針對普通教師，設有教學卓越促進項目，開展教學工作坊研討教學中遇到的問題。這種工作坊是介於沙龍和講座之間的一種討論形式，與沙龍相比它有專門主題，與講座相比它允許參與者即時呈現和發表自己準備的材料(4)。工作坊每次就一個主題進行討論，具有很強的針對性，形式靈活。
第三，多樣化的教學發展途徑。有模擬教學、教學諮詢、教學檔案袋、小型教學改革資助以及教師交流和教育性休假等。教學檔案袋記錄教師對教學理念的理解、對教學表現的評價和反思，以及領導和學生對教學的反饋等。教師交流，包括教育機構之間，與政府、企業及國際間的交流。教育性休假，一般是在職教師爲完成高級學位所申請的假期。此外還有專業性休假，正式教師在完成一定學期服務後可申請，主要用來提高課程開發、教學技術方面能力的活動。
第四，’多元的教學發展評價及激勵措施。美國教師教學評價主體多元，涉及到校長、教師、學生、家長和同事，爲教師提供多方面反饋。評價內容涵蓋教學各個環節。評價結果會及時反饋給教師，並保存在教師檔案中，作爲教師改進教學的重要參考。同時還有相應的激勵措施，除了民間機構的獎勵，校內一般有校、院、系三級激勵制度。如促進教學發展的獎金項目，用來表彰教學上表現優秀的教師。教學方面的絕佳表現在職稱晉升中也佔有一定分量。
第五，經費來源渠道廣泛。除了申請教育部及美國大學教師發展委員會(fdc)的教師發展基金項目，學校內部也有預算撥款，同時也可獲得校外基金會、校友及企業的支助或捐助，保障了教師教學發展機構的良性運轉。
二。我國大學教師教學發展
我國雖沒有以大學教師教學發展命名的組織機構，但傳統聽課制度，優秀教師教學經驗介紹、老教師一對一的傳、幫、帶等，在教師教學發展方面有一些經驗積累。改革開放後，國家開始重視大學教師發展。1980年，原國家教委頒發了《關於加強高等師範學校教師隊伍建設的意見》，強調高校要制定教師發展規劃，建立教師管理制度保障進修時間，以及在全國重點師範院校建立“高校師資培訓和交流中心”。到90年代，培訓中心已基本建設完成，並逐步探索了多層次多種類的培訓形式和項目閣:
1.新教師崗前培訓。由省培訓中心組織，集中培訓，重點大學實行校本培訓，學習高等教育學、心理學、高等教育法規、教師職業道德修養等課程。
2.助教、講師培訓。舉辦助教進修班，學習多門課程，以調整知識結構。舉辦研究生課程進修班和碩士學位進修班，提高專業素養。
3.骨幹教師培訓。在有國家重點學科、實驗室或基地的重點大學舉辦高級研討班，或出國訪問，主要是專業科研進修。
4.專項提升。舉辦短期培訓班或學科進修項目，組織該學科教師學習最新知識、更新教學技能、實驗手段，瞭解學術前沿動態，不斷使第一線教師有更新知識的機會。
這些項目在一定程度上促進了教師教學發展，但傳統的培訓和進修方式也制約着高校教師發展。培訓內容統一，沒有兼顧到不同類型院校教師的需求差異，重視課程學習，忽略實踐，缺乏針對性，阻礙了新教師教學技能和教學水平的發展。我國高校教師人口標準不高，部分培訓項目針對學歷補償。骨幹教師培訓則更注重科研能力的提升，唯有專項提升項目針對教學發展，但相比美國教學發展，我們項目內容不夠豐富，缺乏連續性和多元教學發展評價體系。
1994年我國頒佈了《教學成果獎條例》，2003年開始“高等學校教學名師獎”的評選表彰，這些政策條例激勵了大學教師在教學方面的發展，也使得高校更加重視教學工作。比如長江大學，設有專門的教學委員會和教學督導委員會。在促進教學研究方面，學校也出臺了校級教學研究項目管理條例，鼓勵教師就人才培養、課程體系、教學內容以及教學方法等方面進行研究探索。這些組織和條例，在促進教學工作方面確實起到了很好的作用。但是，教學委員會以及教學督導委員會的工作側重點仍在教學管理方面，關注教師教學發展的服務性職能還發揮的不夠。另外，對教師教學考覈多是終結性評價，缺乏反饋機制，對促進教師教學發展沒有起到應有的作用。
潘愚元教授曾探討過大學教師發展內涵，他認爲教師發展包括三個方面，其中和教學發展相關的是，“教師職業知識、技能即教師教育知識和教學能力的發展”。最近幾年很多研究者也開始關注教師的教學，並從教學學術的角度探討。無論是理論還是實踐，我國的大學教師教學發展與高等教育發達的美國還有很大差距。
三差異與比較
我國與美國在大學教師教學發展上的不同，主要由教師發展理念、制度、教師發展機構、評價等方面差異導致。如表1:
(一)理念
美國上個世紀末的大學教學學術運動，深化了各界對教學學術的普遍認同，並在工作中重視教學水平的'提高，進而重視教師教學發展。美國把教師教學發展作爲促進專業提升，改進高等教育質量的重要手段，從政府、大學到教師，都充分重視教學發展。而在我國對學術的理解較偏狹，普遍認爲學術指的僅是科學研究，多數高校領導者和大學教師視教學爲一項不得不完成的任務，高校也對教師教學發展重視不夠。
(二)制度
美國高等教育面向市場，不同高校制度各異，具有多樣性、文化性、豐富性等特徵，比較靈活。我國高等教育管理體制使得針對高校教師的培訓自上而下展開，有一套完整的制度，相比起來，高校靈活性差些。
(三)組織
美國大學教師教學發展組織機構呈多樣化趨勢，不僅各高校內部設有教學促進中心，高校之間也有聯合機構，亦有民間獨立機構。我國實行國家主導，大區和省級教育部門負責制，絕大多數高校沒有專門促進教師教學發展機構，校內力量薄弱。
(四)評價
美國高校教師教學發展評價形式多樣，採取發展性評價，及時反饋，使教師明確教學工作中的經驗和存在的問題，激發教師內在發展動力。我國高校教師教學評價主體不夠多元，評價內容單一，評價結果多與利益掛鉤，有人事考察性質，在激發教師內在動力方面作用甚微，甚至還起到不良效果。
四思考與啓示
大學教學學術運動對美國大學教學得到重視起了很大的推動作用。教學學術是在教學被忽視、學生質量下降成爲美國高等教育發展面臨的重要問題的情況下提出的。厄內斯特·博耶視教學爲傳播知識的學術，引起了廣泛討論和實踐。後來舒爾曼提出，教學之所以能成爲學術基於以下兩點:從過程看，實踐教學學術和科研一樣，要經過問題的選擇、相關資源查找，確定並實施問題解決方案，以及對得到的結果進行分析和反思，教學過程是一個探索的過程。從成果看，教學學術具有將成果公開、交流、評價和建構的特點。這使大學教師的教學工作得到了更合理有創造性的認識，也使得大學教師的“實踐智慧”得到了應有的承認和支持。
我國高校一度重視科研，視教學爲負擔，科研水平的提高並沒有使學生質量有明顯變化。提高教育質量，從重視教學開始，關鍵是提升教師素質。我國採取“中國國家級中心一大區中心一省級中心”三級教師培訓網絡體系，缺乏針對性，這將無法滿足大衆化時期越來越多樣化的高校及教師教學發展需求;自上而下的行政指令也無法保證資源體系的更新、反饋速度。如何解決這些問題?
(一)國家層面的政策支持
首先國家應出臺大學教師發展相關政策，可嘗試建立全國性的高校教師教學發展協會，在教師發展方面給高校更多自主權，推動建立基於高校的教師教學發展中心，這些中心可以結成網絡，共享資源。高校成爲教師教學發展主體，發展項目由高校自主設定，更加具有針對性，這也打破了原來三級培訓體系嚴格的培訓名額限制和資格限制，能保證更多教師享受發展機會。此外，要保證政策出臺的發展性和連續性，爲教師教學發展提供保障。在政策實施過程中需要經費投人，以保障教學發展工作順利開展，政策中應明確國家經費投人比例。
(二)高校層面的制度保障
實施教學發展，高校要有完善制度保障。首先要重視校內政策導向，重視教學的學術性，肯定教師在教學方面的發展。
完善教師招聘選拔制度:一般的教師招聘選拔看重專業知識和學術水平，重視科研而忽視教學能力考察。要改革這種偏頗的做法，在招聘中尤其要把教學能力考察放在首位。
改革現有教師評價制度:評價起着風向標的作用，有效的評價能促進教師和學校的發展。我們目前對教師考覈的主要指標是科研業績，如發表學術論文量，承擔的課題量以及獲得的經費多少，科研在職稱評定中佔據了較高比重，這樣的評價怎能激勵教學發展?因此，要加大對教學學術的評估，建立合理的教師評價制度，擬定科學的評價項目和指標，引導高校教師全面發展。
形成全面的教師獎勵制度:獎勵制度以什麼爲價值取向，意味着什麼樣的行爲能夠獲得承認和獎勵，從而引導着組織成員的行爲圖。這是促進教師教學發展的外部動力，高校開展青年教師講課比賽，名師評比等，無疑是一種很好的激勵和獎勵措施，但是相比科研，教學方面的獎勵還是不夠，需要加強。
(三)高校教師自身觀念的更新
高校教師教學發展最終要落實到教師，教師的內在發展需求是實現自我價值，這些需求能促使教師主動尋求發展。高校要通過制度引導教師逐步更新觀念，認識到教學發展對專業發展的促進作用，進而重視教學等各方面能力的提升，也使自身更加專業化。
