移情是情感體驗的過程，使學生感他人之所感；移情是情感沉澱的過程，使學生知他人之所感；移情是情感昇華的過程，使真、善、美融爲一體。移情促使教學認知與情感的統一，使教學情理相融，彰顯生命的色彩，從而使教學效果最優化。
一、教學移情藝術內涵的界定
移情（empathy），即感情移入或同感，指“理解他人情感、經歷等的能力”。[1]概而言之，移情本質上是一種理解，是對他人的情感、經歷等的理解，設身處地對他人情感體驗的心理過程，其最終導向是“感同身受”，感人之所感，並知人之所感。
移情最早是一個美學概念，於1873年由德國美學家Robert Vischer在《視覺的形式感》一文中首先提出，用來指代審美活動中的感情移入現象，具體是指“把自己的主觀感情傾注到本來不具有人的感情的審美對象上，使無生命的自然物也有人的思想，使對象與主體的情感融爲一體”[2]。這是美學意義上的移情。移情的心理學意義是指:在人際交往中,人們彼此之間的感情相互作用。[3]在課堂教學中，移情是指教師通過教學，把蘊含教材之中的作者之情和自己從教材中的體驗之情有效地“移”給學生，使作者之情、教師之情和學生之情三位於一體，共鳴昇華情感，從而豐富學生的情感，培養其高尚的情操。
我們欲從以下四個方面把握此內涵：
其一，此教學非彼教學。傳統教學中沉迷於文字的理解，側重邏輯的推演，重認知而輕情感，課堂教學失去了情趣、情感的魅力。這既違背了課堂教學的特點，也違背了學生身心發展的規律。此教學旨指教師充分調動各種教學手段，遵循教學認知與情感統一的要求，彰顯教學的情感元素。
其二，確定教學移情的對象。教學移情的對象包括作者之情與教師之情，是以二者喚學生之情。如果以作者之情爲單一對象，則學生不易理解與體驗作者的情感，教師只有站在學生的角度思考如何體驗其情感，移情才易於發生。
其三、移情既是課堂教學的手段，更是課堂教學的目的。課堂教學移情的最終目的不是爲了移情而移情，而是在此情感體驗的基礎上，使學生的思想有所昇華，情操有所陶冶，豐富學生的情感資源，使得學生“情感的核”能夠“抽芽舒葉”“開花結果”。
二、課堂教學移情藝術的條件
1．課程教學移情的前提：準確的作者之情
準確把握教材中的作者之情，這是教學移情的基礎與前提，要求教師在備課時，傾情以入情，不帶有任何主觀色彩，也不固守教條主義，凝練作者所滲透在人物形象或景物形象中的思想感情。衆所周知，作者豐富的情感，高尚的情操凝鑄在字裏行間，情動於中，意溢於表，是極具價值的教育資源。教師只有披文入情，方能有效移情，而移情的成功與否，與教師能否準確把握作者之情密不可分。如果教師在備課時很難體會出作者凝聚在課文佳作中的真情實感，在教學過程中就很難以情動人，以情育人。葉聖陶曾指出:“作者胸中有境，人境始於親。”換言之，教師只有胸中有情，教學才能始於親。
2．課堂教學移情的保障：豐富的情感體驗
情感作爲人對客觀事物的態度體驗，是興趣的誘因，是個體內在世界的本性力量。一般而言，人的素質結構在心理形式上包括認知和情感兩個層面。情感與認知活動相伴而行，是認知活動的內驅力，對認知有增效的作用。列寧說：“沒有人的情感，就從來沒有也不可能有人對真理的追求”。[4]一般而言，教材中作者的情感經驗與學生的情感經驗具有時空的差距，學生只有在自己的情感體驗的基礎上，進行聯想、遷移，才能準確體悟文中的“言外之意”“象外之象”“景外之景”，使移情得以發生。如果一個人內心的情感世界貧乏、荒蕪，那麼，在教學過程中，情感遷移的可能性就會降低。所以說，豐富的情感體驗是教學移情的物質基礎，是教學移情得以成功的保障。
3．課堂教學移情的關鍵：有效的立體互動
移情藝術的實質是生命與生命的對話與交流，課堂教學中運用移情藝術就要勇於衝破傳統教學的樊籬，教師不再是課堂話語的霸權者，而是用心傾聽學生“不同的聲音”，作爲學生情感交流的平等的他者。著名畫家範曾在《吟賞風流》一書中說：“煽情之作或能震動一時，移情之作則可根植於心。”[5]如何將作者之情和教師之情植於學生之心，使之成爲學生學習的不竭之源？這就需要師生之間的立體互動來體驗移情藝術，換言之，就是教師與學生、學生與學生、師生與文本的立體互動，情感在互動中碰撞與昇華，所產之情真誠，所明之意透徹，學生才能超以象外，得其環中。
三、課堂教學移情藝術的操作
1．言傳身教，以情動情
情感的感染理論認爲，人與人之間會捕捉到彼此間的情感,一個人的情感喚起會作用於另一個人或更多的人,並在這些人中產生相應的或補充性的情感。”[6]由此得知，情感具有感染性，而教師的情感對學生更有着巨大的魅力。課堂教學要“寓理於情”，教師必須具有濃厚而真摯的情意，並將這種情滲透和體現於教學語言和非語言中，誘發學生學習的積極情感。總之，言語教學和非言語教學，是教學不可須臾離的媒介。
所謂言傳身教，旨指教師通過教學語言和非語言表達文中之情和自己之情，用真情點燃學生內心情感的火花。移情藝術中的語言表達是指教師通過聲音訊道將所移之情用精準的語言直接傳達給學生，用言語的力量渲染情感的氛圍，激起學生心中相應的情感，讓學生爲之動情。如有位老師講《春》一課的導語是:“一提到春,我們眼前就彷彿展現出一幅陽光明媚、春風浩蕩、綠滿天下、花開遍地的美景；一提到春,我們就會感到有無限生機、有無窮的力量,內心洋溢着無比的喜悅……”[7]在語言感情薰陶渲染下，學生自然會受到潛移默化的影響，因此，學生對春的讚美與喜愛之情由然而生，形成“物我統一情融融”的意境。
移情藝術中的非言語表達是指教師的副語言(音質、音量、聲調、語速、節奏等)、手勢、面部表情眼神、體態、距離等系統所傳遞的情感。[8]心理學家指出談話中93%的意義是通過非語言形式傳遞的，其中38%通過語氣，55%通過臉部表情，而且這種非語言形式闡明瞭談話中的`絕大部分情感。[9]非語言符號是師生交流感情、溝通知識信息的重要手段,且伴隨教學全過程,成爲一種感性的潛移默化的強大力量。以教學《語言的魅力》爲例，爲了讓學生能在讀中體會“春天到了，可是我什麼也看不見”這句所含的思想感情，教師先用高昂、讚美的語氣讀“春天到了”，繼而語氣一轉，緩慢、重讀“可是”，同時，閉眼搖頭做伸手摸索狀，再用低緩的語調讀“我什麼也看不見。”教師所傳之情直觀、形象，易被學生所感知效仿，進而在內心體驗其情感，進行情感沉澱，教學效果也會事半功倍。由此可見，語言表達與非言語表達相輔相成，二者在課堂教學移情中不可或缺，只有這樣，才能使教學達到“隨風潛入夜，潤物細無聲”的境界。
2．情境體驗，以情悟情
教學移情中的情感體驗主要指教師創設各種教學情景，以情誼爲目標，引導學生在特定的時空情景中進行情感體驗，以使學生體驗文中之情。其具體的形式分爲直接情感體驗與間接情感體驗。直接情感體驗即實踐性體驗，指學生在特定的情景中，通過角色扮演，真實體會教材所蘊含之情，如親身經歷，親身感受，學生易於從實踐中認同文中之情，並內化爲自己的情感。如教學《會搖尾巴的狼》，引導學生根據自己對課文的理解，把握角色特點，扮演狼和老山羊，讓學生在實踐中體會狼的狡猾與老山羊機警穩重的性格，體悟文中的弦外之音。
遷移性體驗是一種由此及彼,由人推己的體驗,或者說是一種類比性體驗,是指教師運用言語提示，啓發、誘導學生用自己生活中類似的感情經歷去體驗文中所蘊含的情意，以便更好地遷移文中之情。以《背影》爲例，表現的是父親的愛子心和作者的思父之情。如果教學僅憑藉字詞品析讓學生體悟文中的情感，其深刻性頗有不足，學生僅停留在感知文中之情，而不能將其內化爲自己的情感。如何將學生從情感的“局外人”轉化成情感的“局中人”？這就要求教師準確尋找移情的關鍵點，利用言語喚醒學生的經驗，讓學生回憶生活中父親對自己的關愛，相同的或類似的情感經歷使學生就很容易與課文的內容同脈搏，共呼吸，達到“物我同一”，從而達到情感教育的目的。
