一、改變課堂提問的方式
1.增強課堂提問的針對性在數學教學中，課堂提問要緊扣教學目標，引導學生定向思考，激發學生自主學習、探究的潛在意識，使問題具有較強的針對性，不能漫無目的地提問。因爲，針對性強的課堂提問能一問中的,抓住教學重難點的突破口；能引導學生髮現問題、分析問題，培養學生的思維能力和完善學生的智能結構；能有效交流師生的思想感情，及時反饋教與學的信息，發揮因材施教、有的放矢的教學作用；能活躍課堂教學氣氛，提高教學效率。
例如，在教學‘‘初步認識分數”時，爲了使學生認識幾分之建立分數的初步概念是教學的重難點，在幫助學生理解幾分之一的具體含義、建立初步的分數概念時這樣問：出示_個月餅讓小紅和小明分着吃，兩人都很謙讓，你們說他們怎樣分才公平？生：平均分。演示平均分成兩塊。師:怎樣才知道一塊月餅平均分成了兩塊?再演示把兩個半塊恢復成一個餅再平均分，小紅和小明每人得了半塊月餅的過程。師問：這半個月餅是幾份中的幾份？（閃爍半個月餅）我們就說它是這塊月餅的二分之一，用+表示；另外半個月餅是多少呢？（閃爍另外半個月餅。）生：也是這塊月餅的。師：你是怎樣想的？生：這半塊月餅是兩份中的一份。師:從剛纔的研究中我們發現了什麼？生：把_塊月餅平均分成兩份，每份都是它的一半，也就是它的二分之_。這樣-系列的提問，幫助學生加深了對“平均分’、“幾分之的理解，能夠引導學生積極思考。只有引導學生抓住關鍵問題進行鍼對性的思考，才能激發學生的學習興趣,提高課堂教學效益。
2.增強課堂提問的層次性
在數學教學中，課堂提問要根據教材教學的需要，圍繞教學的重點、難點及疑點設計提問，不能爲問而問，使課堂提問由淺入深，有明確的價值指向。如在複習歸類複習直線、線段、射線時，抓住學生易混概念，可設計如下問題，幫助學生掌握概念。
直線比射線長嗎？由於直線是把線段向兩端無限延長得到的，射線是把線段向一端無限延長得到的,所以有的學生就錯誤地認爲直線比射線長。實際上，由於它們是無限延長的，無法度量，所以就無法比較長短了。
(1)角的兩邊畫得越長，角的度數越大嗎？角的大小是由角的兩邊叉開的程度決定的，叉開的程度越大，角的度數越大，叉開的程度越小，角的度數越小，與角的兩邊畫得長短無關。
(2)兩條直線相交成直角時，這兩條直線是垂線嗎？“垂線”是一個不能獨立存在的數學概念。當兩條直線相交成直角時，其中_條直線叫另_條直線的垂線，不能孤立地說哪條直線是垂線。
(3)不相交的兩條直線叫做平行線嗎？看兩條直線是否平行，必須是在同_平面內。如果不是在同_平面內，即使兩條直線不相交，也不是平行線，正確的說法是：在同_平面內，不相交的.兩條直線叫平行線。
(4)連接兩點之間的線段就是兩點之間的距離嗎？線段屬於‘‘形”，距離屬於‘‘量”，這種說法錯在把形和量等同起來了。正確的概念是：連接兩點之間的線段的長就是兩點之間的距離。
(5)平角是_條直線，周角是一條射線嗎？根據角的定義，每個角都有兩條邊，只不過是平角的兩條邊成_條直線，不能說‘‘平角是一條直線”“而周角是兩條邊重合成一條射線，不能說周角是一條射線”。
1.增強課堂提問的靈活性
在數學教學中，課堂提問要在_節課的不同階段，隨學生思維的緊張強度的不同，採用不同方式進行提問。如在上課初期，學生的思維處在由平靜趨向活躍的狀態，這時應多提一些回憶性的問題,有助於激發學生學習積極性，增強他們參與討論問題的意識；當學生思維處在高度活躍時，應多提些說明性和評價性問題，有助於學生理解掌握新知識。不同時間不同形式的提問對學生思維會產生不同的效果，對同一提問內容學習前的提問與學習後的提問，學生思維與記憶的範圍也會有大小之別。爲此，要求教師在設計課堂提問時一定要靈活多樣，要隨着教學進程的不斷深入隨機應變，發揮自己的教學機智，要多設預案,鼓勵學生積極探索。
例如，在教學‘‘複習乘法的分配律”時，有學生提出有沒有“除法分配律”，對這個問題學生一片譁然，當即展開爭論。有的說老師只教過乘法分配律，哪有除法分配律？也有的說乘法有這樣的性質，說不定除法也有這樣的性質，學生爭論一番後,都把眼光投向了老師，希望老師給個說法。對於這個學生非常感興趣的問題，何不讓學生自己去探究_番呢？老師趁機說：“對於除法分配律，老師一時也說不清，還是請同學們去驗證這個猜想吧!”學生們自由組合了探究小組，對這個問題展開探究。在巡視小組合作學習時教師發現，學生已經列舉了大量的實例進行了證明，
這個猜想是正確的，學生的探究過程也是十分有效的。
在該例中教師巧妙地將問題“推讓”給了學生，讓學生通過思、辯的形式進行“自解”，最終完成了知識的重組與共享。最後，教師對學生的猜想進行了表揚，對學生的探究精神、探究效果進行肯定，收到了良好的教學效果，教師適時地“難得糊塗回，讓教學陡增幾分精彩。
二、要給學生“想”的時間
根據專家研究，在每個問題對學生提出之後，至少要等待38鍾，這樣做有許多好處：學生可以回答較多內容；有更多的學生能夠主動而又恰當地回答問題；可以減少卡殼的現象；可以增強學生的信心；能夠減少以教師爲中心的現象；學生可以列舉更多的論據；學生能夠提出更多的問題;能夠增加學生回答的多樣性；能夠增強相互之間的影響。
課堂提問學生有了‘‘想”的時間，就會有‘‘想”的因素積極參與掌握知識與能力的培養。但連珠炮式的提問，以及所提的那些學生不動腦筋就可以脫口而出的問題，不可能使學生產生積極的思維活動。老師簡單地提問，學生膚淺地答問，你來我往充斥課堂“想”就被擠掉了。老師的提問必須以學生的思爲出發點和歸宿，問題要有一定的思考價值,應設計在讓學生“跳一跳摸到”的水平上。既要考慮學生現有水平，又要顧及經思考可以達到的水平，這樣就把“想”這一因素作爲提問設計的核心問題來看待了。只有在課堂上留給學生適當的時間思考“想”就可望落實到位。
例如，在教學“異分母分數加減法”時爲了使學生理解算理，可提出下列問題：整數加減法爲什麼要相同數位對齊？小數加減爲什麼要小數點對齊？同分母分數加減法，爲什麼分子可以直接相加減？異分母分數加減法，爲什麼分子不可以直接相加減？這樣的問題，溝通了新舊知識的內在聯繫，使新舊知識納入學生原有的認知結構中，採用小組交流，較好地給予了學生‘‘想”的時間和“說”的機會。
‘‘真正的學校應當是一個積極思想的王國。”(蘇霍姆林斯基語）課堂尤其要變爲積極思考的王國。在課堂中留出足夠的時間讓學生‘‘想”，同時“教會學生思考，這對學生來說,是一生中最有價值的本錢。”（贊科夫語）我們何樂而不爲呢？所以，提問後很重要的環節要讓學生“想”。
三、要把握時機，問在恰當處
課堂提問既是_門科學更是一門藝術，課堂環境的隨時變化，使實際的課堂提問活動表現出更多的獨特性和靈敏性。教師只有從根本上形成對課堂提問的正確觀念，科學把握提問的時機，才能體現課堂提問的價值所在。
1.抓興趣點提問
所謂興趣點，就是能夠激發學生學習興趣，集中學生注意力，促進學生理解的知識點。由此提問，可以激發學生的求知慾，以激發、調動學生學習的情緒。
2.抓疑難點提問
問在學生研究目標不明確、思維受阻的時候。學生學習的疑難點也是教學的重點,抓住疑難點提問，就是要突破教學的重點和難點。
3.抓發散點提問
‘‘數學是創造性的藝術”（保羅?哈爾莫斯語）。而創造能力的培養要在求同思維培養的基礎上,重視求異思維、發散思維的訓練，讓學生儘量提出多種設想，充分假設，沿不同的方向自由地探索和尋找解決問題的各種答案，有利於促進學生的自我評價。例如：進行一題多解的訓練，豐富學生的數學體驗，對學生的數學建構無疑是有着積極意義的。一題多解，就是“求異”，即以解決問題爲中心，突破原有的知識圈和原有的解決問題的方法，尋找更多更新的可能的方法。通過一題多解的討論,啓發學生從多角度多層次去觀察思考問題，多問幾個“你是怎麼想的?”、“還可以怎樣想?”，讓多種信息互相交流，開拓學生的思路，使學生的思維得到發散。
4.抓住空白點提問
所謂“空白”點是指在教材中，對某些內容故意不寫，或寫得很略，在敘述描寫上留有餘地，製造“空白”。這些‘‘空白”爲學生提供了想象的空間和思考的餘地。教學時如能抓住‘‘空白”點，巧妙地設問就能使學生藉助已有的知識進行新知的探索，把“空白”補充出來，加深理解。抓住‘‘空白”點提問，讓學生展開想象的翅膀，尋找答案,就能激發學生學習的興趣，培養學生的學習能力。
例如，在教學‘‘平行四邊形面積”時，有的教師是先讓學生用面積單位直接去量平行四邊形，當然很難量，教師問：能不能想個辦法，使它變得好量呢？這段時間，學生帶着問題各自操作，教室裏很安靜。幾分鐘後，學生們才紛紛舉手回答：有的學生說，可將平行四邊形一邊的“直角三角形”剪下拼到另_邊去變成長方形就好量了；有的學生乾脆提出將平行四邊形剪拼成長方形後，不必再用面積單位去量，用長方形面積公式(長改爲底，寬改爲高），就能求出它的面積。學生在操作這一段‘‘空白”裏，既鞏固了長方形面積計算公式的推導過程，又能動地調節與新知不相適應的學習方法,最終獲得新知。在這段‘‘空白”裏，學生充分地參與操作，原有知識得到鞏固，新學知識得到理解，探索能力又得到培養。
總之，課堂提問是課堂教學中的重要一環，要做到科學、合理、有藝術性，就需要我們靜下心來，認真反思教學過程，客觀分析自己在問題設計中的成功經驗和不足之處，才能不斷提高自己的問題設計水平,提高數學課堂教學的效益。
