寶山區教育科學研究室 周龍興
一、問題的握出
二、主要研究內容及目標
三、研究的方法
四、研究過程
五、主要研究結果
六、討論
七、結論
一、問題的握出
我國現行的中小學語文教學存在諸多弊端，如：教學效益不高，學生語文能力不理想，喜歡學語文的學生不多等……。在諸多存在的問題中，除了教材與教法造成的之外，還有很重要的一面是教學中忽視了應有的閱讀策略的教學，沒有形成學生的自我閱讀能力。這種狀況如若不加以有效改變，將勢必日益影響語文教學的效益，影響學生的繼後學習乃至最終影響下一代人文素質的養成，爲此，我們就小學生閱讀策略發展開展研究，以期改觀。
二、主要研究內容及目標
１.主要研究內容
學生在課堂閱讀教學中閱讀策略的發展基本軌跡及其特點
當前小學生對閱讀策略的認知和應用狀況。
在字、詞、句、段、篇方面的分析與理解中適用於各年齡段小學生的有效閱讀策略種類，以及這些策略的應用與提高閱讀能力的關係。
各種閱讀策略的適用性、有效程度。
對不同年齡(低、中、高)小學生進行閱讀策略教學，以及不同閱讀策略教學的途徑及其效果的比較。
２.主要研究目標
瞭解並最終揭示出小學生閱讀策略的應用現狀與大致的發展軌跡與特點。
整理篩選一套適用於小學生的可操作的閱讀策略系列。
整理、總結出關於進行小學生閱讀策略教學的有效途徑與方式方法。
在完成上述目標的基礎上，通過閱讀策略教學，使小學生掌握適用的閱讀策略，學會應用，提高閱讀能力。
三、研究的方法
在研究方法上、我們採用了調查法，經驗研究法、對照實驗法等。
研究對象爲小學1－6年級的學生，共11個班級562人。
主要研究範圍爲小學語文課堂中的閱讀教學，重點探索學生在完成閱讀任務中的問題、困難與解決問題的策略。
四、研究過程
整個研究過程大致分三個階段：
第一階段（1993年5月一1994年5月）爲基礎研究階段。這一階段研究的主要內容有以下幾個方面：
1．理論研究。這方面的研究主要採用了文獻資料法，廣泛蒐集了有關閱讀心理。閱讀理論、學習心理等方面的資料；井在此基礎上。結合我們的實踐經驗、體會與理解，就本研究中涉及到的一些有關概念，進行了分析，命名了”閱讀策略”這一概念，構劃了”閱讀策略”的結構圖。
2．通過資料整理，座談會等手段，篩選整理出了小學生常用的一些具體閱讀方法，提煉歸納出了可操作的閱讀基本策略，並以此作爲閱讀策略教學的基本內容。
3．基礎調查與測試。我們採用問卷法與活動產品分析法（閱讀技能測試），分別對120名小學語文教師和512名小學生（2－6年級〕進行了調查，瞭解學生閱讀中常用些什麼方法解決問題，以及教師時閱讀策略的認識與教學情況。
第二階段（1994年9月－1996年6月）爲經驗研究階段，對整理出來的閱讀策略進行教學嘗試。以行動研究法展開研究。
第三階段（1996年9月一1998年5月）爲實驗性研究階段，主要採取對照、輪組實驗等、對同一策略在低、中、高三個年段開展比較性研究，以考察它們的適應性，並對不同形式的策略教學效果加以比較研究，以尋找與策略相對應的教學方式。
五、主要研究結果
１.小學生閱讀策略的基本軌跡及特點 經研究發現，小學生閱讀策略發展大致是這樣的軌跡，由外－內；由模仿--發現；由單一--綜合。
由外---內，小學生的閱讀策略發展雖然受個體認知水平、學習經驗影響，但主要還以外部因素、尤其是教師教學的影響爲主，年級越是低，這種影響作用就越明顯。從外部不斷吸收各種閱讀方法及其怎樣應用這些方法的方法(策略)，然後逐漸內化、使之穩定爲自己的策略。所以，閱讀策略(包括學習策略)雖是一種客觀存在，也可以學習、傳授，但都不是主體內部先天固有的：只有通過學習才能形成。
由模仿一發現。小學生從低年級正式從事閱讀開始，他們首先只能是模仿他人（主要是老師），習得一定的策略。很少有自己的發現，在老師的指導下可進行策略的應用，自我反饋意識尚未形成。到了中年級，學生主動地模仿，有時能自覺地運用老師教過的策略，對一些基本的策略可以半獨立運用，能作一定的自我調整，但主要還是靠外部反饋。到了高年級，學生的閱讀策略處於較迅速的發展階段，大部分學生能較有意識地獨立選擇、運用熟悉的閱讀策略，自己也會發現一些新的策略（主要是策略的移用、轉換或重新組合），自我監控意識增強，能根據學習結果自我反思過程。進行自我調整。
由單一--綜合。小學低年級階化學生對閱讀策略的應用十分單一，甚至只會用一、二種，如對詞義上的理解，二年級的學生有60％只知道會用查字典理解，對其他方法知之甚少。而到四年級時，就有26.5％的學生想到採用“標準參照策略”（查字典或課本的註釋），40.8％的學生想到用”語境策略”（聯繫句子、上下文等）解決；還分別有20.4％和12.2％的學生，想到了用”經驗推測”、”詞義替換”（如近義詞替代）等策略，還有不少學生把兩種或幾種方法結合應用，以提高理解的正確性。這種發展情況完會與學生的學習經驗的豐富有關。所以，要使學生能靈活地、針對性地選用有效的策略解決問題，首先應教給他們更多的具體方法。
由上所述，小學生閱讀策略的發展（掌握--應用〕既受到知識水平、閱讀經驗的影響，更受到教師教的影響。有些閱讀策略雖然從低年級到高年級能較普遍地使用，但學生對其掌握與應用也有個突變期（如語境策略），大致而言，三四年級處於較不穩定的時期，三年級處於策略應用較遲鈍的發端期、四年級則處於發展較快的階段，五年級處於質變期。這與學生思維發展鉤軌跡基本吻合。
２.幾種常用的閱讀策略在不同年段的適應情況
研究表明，小學生閱讀策略發展雖然受其認知水平，閱讀經驗的制約，但更容易受外部、尤其是教師教法因素等影響，所以，通過恰當的教學與訓練、可幫助學生加快對某些閱讀策略的掌握。還發現有些閱讀策略在能否應用上的年齡差異不很顯著，只是在應用的熟練程度、恰當性程度上有差異。只需稍加指導，從二年級一六年級的學生都能應用，且日常閱讀中頻率也最高。只是對低年級學生要加以必要的提示，而中高年級學生不用提示就會想到採用這些策略。
也有一些閱讀策略在掌握與應用上有着明顯的年齡差異。
如“目標定位策略”（依據閱讀要求或任務調節閱讀行爲，施點力、閱讀順序等）。該策略在三、四年級很難被學生掌握。到了五年級，也只有一些閱讀較好的學生會應用這一策略，大部分學生要在教師很具體、分步的指導下才會應用。六年級的學生 對這一策略可以基本掌握，這說明這一策略可能主要適用於高年級；從四年級開始可以逐步滲透，五年級時可以結合課文系統訓練，如此，到六年級時學生可以達到自覺應用的程度。
“因文定法策略”（依據不同文體，選擇確定閱讀順序與方式、閱讀重點等），在五年級就可傳授，到六年級學生可以比較自覺、熟練地應用，升入初中後的學生還可將它遷移到其他學科上、有關閱讀策略在不同年級的應用情況見下表一。
表中每一項目之下有兩列數據，其中左邊一列是指“應用面”；右邊一列是指使用的正確性，所謂正確，是指應當首選的方法，學生選擇正確，以及學生應用這一方法進行閱讀理解、解決問題的結果正確。若既選對了方法又能正確理解，則給全分，其中一項不正確，給二分之一分數。須說明的是，某一方法正確與否是相對的，是由具體學習內容與條件決定的，所以我們選擇練習的內容注意了要符合上述策略應用的特點。“自下而上”，是指“詞一句一段一篇”的閱讀理解程序；“自上而下”是指“整體一部分”的程序。因這兩個程序應用的正確率難以統計，故未作統計。
從表中可以看出，“自下而上”的策略低年紙採用的較多。而“自上而下”的策略則在高年級應用的較多，這與教師日常的教學結構、指導有關，也與學生的閱讀經驗、對文章結構理解的多少有關。後四項策略的應用面明顯集中在高年級，表明在低年級不適用，這可能與學生的思維水平、對文體知識的瞭解、閱讀技巧等有關。
３.不同教學方式對閱讀策略掌握與應用的影響
在研究中，我們對閱讀策略掌握與應用的研究分別採用了“專題型教學”和”滲透型教學”、“命名教學”和”不命名教學”等方式。”專題型教學”是指將某一或某幾個相關策略，以專題課的形式，通過實例講解它們的操作要叔，適周對象與範圍：指導學生學習應用，然後在以後的閱讀教學中不斷地加以應用，直到學生熟練爲止。“滲透型教學”是指在日常的閱讀教學中。將某些閱讀策略結合課文講解與問題的解答，教給學生。“命名教學”是指教學某閱讀策略時，先子命名再講解如何操作應用。或先結合實例學習了操作後再予以命名。”不命名教學”即只講解，學習某一閱讀策略的操作，解決問題，而不給命名。
將上述凡種不同教學方式教學結果比較，我們發現，在“專題型教學”和“命名教學”的方式下，學生對閱讀策略的認知、識記、應用時的搜索時間、汁策略理解程度等，效果明顯優於“滲透型”和“非命名”教學，而如果把“命名”與”專題型”教學結合起來，教學效果則更明顯（如表二、表三）。
表中”認知”是指策略教學時學生了解、認識某一策略的結果，以達到掌握程度所花的時間、學生學後能否說出特徵、要點等作爲衡量的參照標準。“搜索”是指在實際完成閱讀任務時，能根據具體閱讀內容與任務能找到或想到應用策略的時間與所選策略的正確性。”應用效果”主要是要看學生應用規定的策略解決問題的結果如何，既觀察學生是否會操作某一策略，解決問題的結果（正確性）如何。
因不可能在同一時間內測試，所以主要在平時的策略教學後隨堂觀察與教學後的即時測試，或結合深後練習進行。
４.閱讀策略教學對學生閱讀能力的影響
“能力、是潛在於個體身上，通過完成某種身體活動或心理活動，或學習活動所表現出來的穩定的個體特徵”。閱讀能力, 則是指個體在閱讀書面材料過程中表現出來的綜合性的穩定特徵。它主要包括閱讀的速度、詞語與句子意義的理解、問題解答、信息的獲取與分析能力等要素。而形成這一能力，離不開對一些具體方法和策略的掌握。
研究結果表明：閱讀策略的教學對學生閱讀能力的形成與提高具有極其顯著的促進作用。無論是就閱讀速度、閱讀理解、分析等方面的能力，還是閱讀中解決問題的能力。試驗組均明顯優於對照組。這是因爲，一個人的某種能力總是建築在衆多適用而有效的.方法之上，並同時建築在對這些方法的恰當選用與靈活的應用----即策略之上的。見表四
表中“方法的恰當性”一項，係指被試在解決具體問題時，所選用的對策是具有針 對性，是相對最適用的方法（測試時要求學生在提供的方法中選擇）；“變通性”是指當某一被試選了某一方法後，覺得不利於問題的解決，便改選另一種方法。
表中各項數據中，“詞解”共有兩項，其中第一項對“萌芽”的解釋，兩組的正確率無顯著差異，第二項對“不屈不撓”的理解，兩組的正確率存在顯著差異，其他各項，兩者均存在着顯著差異。這說明經過閱讀策略的教學，學生在解決閱讀中的問題時，方法多，而具選用得當，因而可以提高閱讀速度，提高正確率，而且當某一方法不很適用時，能自覺地、迅速地改變解決方法，從而提高學習效率，而這一切，都是提高學習能力的非常重要的因素。
５.不同年級學生對所學策略的鞏固情況
研究結果還表明，中、低年級學主在學習了有關閱讀策略後，其應用性和鞏固性很大程度上受教師倡導與否的影響，而高年級學生一旦掌握了有關閱讀策略後，則受教師影響較少見表五。
從表中可以看出；閱讀策略教學對學生後續的閱讀行爲與閱讀能力產生了長遠的積極影響，時隔一年後，在不同教師教學的在級中，原試驗學生的閱讀習慣與能力仍然整體上高於原非試驗班的學生，兩者在上述幾個方面存在着顯著差異。這一方面說明閱讀策略的教學可以形成學生較高的閱讀能力、又有利於養成學生的閱讀習慣；另一方面，又說明小學高年級學生一旦掌握某些閱讀策略、形成閱讀習慣後，可以基本上不受教師影響而保持下去，對形成閱讀的後續能力有積極作用。
六、討論
１.“閱讀策略”與”學習策略”的概念及關係
學習策略的定義歸納起來，大致有三類說法。一是認爲學習策略是一種內隱的關於學習的規則系統。二是認爲，學習策略是一些具體的學習方法或技能。三是認爲，學習策略是對學習調控的技能與過程。國內學者林崇德等聯繫了學習目標等條件，認爲學習策略是達到一定學習目標而學會學習的規劃、方法和技巧，是一種在學習活動中思考問題的操作過程。
上述關於學習策略的定義各有側重以偏概全，使人難把握其本質。因爲策略的特點是富有“權變性”、”條件性”，它在實際應用中表現爲方法或技能技巧、但又不等同於它們本身。所以，學習策略可定義爲是指學習主體在學習過程中，依據條件變量、任務變量和個人變量等，爲達到一定的學習目標而所選用的對學習行爲及過程具有組織並調控功能的（恰當）方式。
我們之所以對學習策略這樣定義，一是因爲“策略”的本義是指根據形勢與問題特性而採取的行動方式，它包含了行爲的形式與方法。所以，我們的定義與策略的實際意思一致，而且定義爲方式，具有可操作性。二是既是策略，應是有針對性的，有條件的，而不能把一般的過程、步驟或一些具體的技能技巧稱之爲策略、這些只能說是構成學習策略的具體要素。
在此基礎上我們提出了“閱讀策略”的定義。閱讀策略，是指閱讀主體在閱讀過程中，根據閱讀材料特點、閱讀目標等因素，所選用的調控閱讀行爲及程序的（恰當）方式。相對於學習策略這一概念，閱讀策略是一種專門性的學習策略，更爲具體。前者對後者具有一定指導性而後者可以豐富前者的內容。
２.閱讀策略與閱讀方法的關係
首先，閱讀策略是建築在閱讀方法上，其次，當閱讀策略確定後，往往是表現爲對 某一閱讀方法的操作。但無論從策略與方法的定義上，還是從邏輯關係上分析，它們還 是有區別的，是兩個不同的概念。如《現代漢語詞典》將“策略”定義爲“方式”，包含解決問題的形式與方法；而把”方法”定義爲手段、辦法。從邏輯關係上分析、“策略”更具有概括性，“方法”更有具體性。前者指導決定後者的應用。所以，提出“閱讀策略”的概念並非是爲了“玩新花樣”。
３.關於閱讀策略和元認知的關係
關於元認知，我們主要採納了弗拉維爾的定義：“元認知是指個人關於他自己的認知過程和結果以及與之有關的任何事情”。簡言之，元認知就是個體對自己認知過程的覺察、反省與評價。
策略水平除了受元認知水平的影響外, 它更受到基本學習方法的掌握程度、實踐經驗、教師的教學方法、學習心態等多種因素的影響。研究中發現，學生的年齡越低，受這些因素，尤其是教師指導的影響越大。另一方面，儘管元認知制約個體策略運用水平，但通過對一些具體的學習策略（如閱讀策略）的教學與實踐應用，也反過來可促進個體元認知水平的發展。雖然元認知看下見，摸不着，但當個體在實際策略的運用中，往往會表現出來，或者可以讓個體陳述問題解決過程中的思考方法和步驟，我們也可以發現他的原認知水平如何，並可給予指導，幫助他改進問題解決的程序及方式，即告訴他可用更好的策略去解決。所以，進行閱讀策略的教學反過來可以促進學生元認知的發展；而元認知的發展又可促進學生對策略的選用，這兩者是相互促進、相互影響的。
4.關於學習策略（包括閱讀策略）的可教性問題
“策略”在整體上說是關於如何根據具體情況恰當地選擇方法、操作方法解決問題和調節行爲的問題，所以有的學者通俗地稱之爲“怎樣應用方法的方法”，應當屬於方法論範疇。從閱讀策略（或學習策略）構成的因素分析，其中有許多內容是可以轉化爲知識傳授的（華師大皮連生教授稱之爲“程序性知識”）。國外許多學者的研究認爲，學習策略可以由主觀轉化爲客觀，是可教、可遷移的。他們對學習策略的教學已付諸實踐，並編寫了有關學習策略教學的教材。實驗研究也證明，學習策略具有可教性，尤其一些操作要點清晰、步驟明確的具體性策略，可教性很好，容易取得效果。
5.關於閱讀策略教學與良好閱讀習慣培養的關係
有人提出，對小學生進行閱讀策略教學，是否要求大高了，應首先進行“良好閱讀 習慣”的培養。我們在研究中發現，進行閱讀策略教學與進行閱讀習慣培養並不存在着哪個要求高或低的問題，閱讀策略在教學應用時必須考慮學習者的可接受性與閱讀經驗，所以本身存在着一定的層次性（難易程度），所以下能說進行閱讀策略教學，其要 求就一定高了。另一方面，閱讀習慣聽起來似乎降低了要求，更適合對小學生提倡，但其中有的良好習慣形成，其要求未必就低。如要養成不動筆墨不讀書，邊讀邊圈點、批註的習慣，它的要求實際上是相當高的，恐怕有不少成人也未必能習而慣之。
其次，我們在實踐中也發現，閱讀策略的應用一方面受個體習慣的一定影響，但閱讀策略的教學與應用也可促進小學生良好閱讀習慣的形成。因爲閱讀策略大多是可操作性的，而這些可操作性的閱讀策略學生經常習用，也可變成習慣，而且這種習慣更具科學性。
七、結論
閱讀策略是相對比較具體的可操作的策略，具有可教性。小學生尤其是低年級小學生對閱讀策略的掌握與應用，受教師指導的影響較大，所以，要改進小學生的閱讀教學方式，增強策略的教學，關鍵在於教師觀念的更新與學習素養的提高。約在小學四年 級，學生的學習策略發展處於一個較敏感的質變期，這一時期之前、之時，加強學習策略應用的指導，可以取得較好的教學效果，可有效地提高學生的學習效果。
－－《教育理論與實踐》１９９９年第３期
