“杜郎口的貢獻就在於創立和形成了一套以學生爲中心的課堂教學模式和程序， 找到了在現有教育體系特別是在統一課程標準、統一教科書、統一考試下課堂實施素質教育的突破口， 在班級授課制特定的時空裏， 構建和形成了以學生爲主體、以學習爲主線、以展示爲特徵的教學模式。”
在不少中學還爲學生逃避學習、恐懼學習、厭惡學習現象所深深困擾的情況下； 在不少中學還爲課堂教學效率、效果低下而苦於無計可施的背景下， 杜郎口出現了。在杜郎口， 你看到和感受到的是每個學生所釋放和迸發出來的學習熱情、激情和衝動， 你會爲每節課的活力和實效而讚歎。杜郎口成爲教育界的一道亮麗的風景線， 甚至被喻爲“杜郎口旋風”。
但是杜郎口改革的實質究竟是什麼？ 它的精髓和內核又是什麼？ 杜郎口模式的精神和經驗中究竟有哪些具有普適性的值得全國各地中小學學習借鑑、移植的教學通則通法？ 而杜郎口模式本身是否就是盡善盡美， 是否存在誤區和問題？ 杜郎口模式如何進一步深化和完善？
在查閱有關資料和報道以及實地考察和調研的基礎上， 我們試圖對上述問題進行理論角度的探討和闡述， 我們的期望是： 一方面爲全國各地學習借鑑杜郎口提供比較準確的方向、路徑， 另一方面也爲杜郎口本身的深化改革和完善發展提供有益的專業導向。
余文森
杜郎口模式的貢獻
提高教育教學效率一直都是教育教學改革和發展的價值追求，其中，有三次重大變革在教育史上影響深刻和廣泛。第一次是捷克教育家誇美紐斯創立的班級授課制。它把一對一的個別化教學變爲一個教師同時對幾十個學生進行施教的羣體教學，教學效率得到了極大的提高。當時關心的突出問題是：一個教師如何能同時教許多學生？怎樣能用同樣的書去教一切學生？ 怎樣能夠按照同一種方法教授一切？誇美紐斯說：“我堅持認爲，一個教師同時教幾百個學生不僅是可能的， 而且也是很重要的……正如麪包師只揉一個麪糰、只用一個烤爐做出大量麪包， 又如一個制磚匠同時燒很多磚， 一個印刷工人用一套鉛字可以印出成千上萬本書，所以，一個教師應當能同時教很大一批學生而沒有絲毫不便。”誇美紐斯使用“自然類比”方法論證一個教師如何教一批學生，在他看來，教師就好比太陽，太陽的光線是對萬物的普照，教師只要像太陽光線照亮萬物一樣行事， 就可以讓知識之光照亮每個學生。教師在傳授知識時不必考慮學生的獨特性，在誇美紐斯看來，知識就像水、光線一， 從教師或教材那兒發出去直到學生接收爲止是不變的， 在學生身上不存在個人的理解問題，甚至在教師身上也不存在個人理解問題。知識之源經由教師源源不斷地流向學生， 就可以實現把一切知識教給一切人的願望。誇美紐斯系統論述了統一教材、統一教學時間和空間、統一教學要求的班級授課制，這對於改變個別教學的低效率、推動教育事業的發展有重要的意義， 可以說在教育史上是一個重大貢獻。自此以後，經過各國的教育實踐， 班級授課製作爲學校教學的主要組織形式，得到廣泛運用和發展。
第二次是德國教育家赫爾巴特提出的課堂教學的階段論。它把以教師爲中心的班級課堂教學程序化、模式化，這樣，教師就能有計劃、有步驟地進行教學，而不會出現混亂無序的現象，從而極大地提高了課堂的效率。誇美紐斯對班級教學制的輪廓作了大致的勾畫， 但對班級教學制的核心---上課論述不多， 而且所述只是一種比喻， 而非科學論證， 所以那時只有教學效率（相對個別教學）， 卻沒有課堂效率， 因爲沒有規範化、科學化就不可能有效率。赫爾巴特認爲， 一個教學過程總是分成一些階段和遵循一定的步驟的， 具體來說， 課堂教學過程應該由這樣四個密切相連的階段組成:第一段,明瞭,即教師用敘述的方式(講解和演示) ,向學生明白地講授新教材,使學生清楚地明瞭新觀念。第二段,聯想(聯合) ,即教師分析教學內容,促使學生將自己已有的觀念與新的觀念聯繫起來。第三段,系統,即教師綜合教學內容,指導學生歸類、概括,以便得出新知識的規則和原理。第四段,方法(應用) ,即教師給學生布置練習和獨立作業,並及時糾正他們在練習中所犯的錯誤,使學生已獲得的知識變得更加牢固。後來他的學生把這四段中的第一段分爲預備、提示兩段, 提出教學過程的形式階段五段論,這便是“五段教授法”。“五段教授法” 經過蘇聯教育家凱洛夫的改造， 成爲我國中小學教師所熟悉的課堂教學五個環節， 即組織上課、檢查複習、講授新教材、鞏固新教材、佈置課外作業。赫氏的理論讓教師們領悟和掌握了課堂講授教學的步驟、門道和技巧， 課堂教學的效率效果因此得到了提升。
第三次是美國教育家杜威提出的學生中心論。杜威指出： “赫爾巴特的偉大貢獻在於使教學工作脫離陳規陋習和全憑偶然的領域。他把教學帶進了有意識的方法的範圍， 使它成爲具有特定目的和過程的有意識的事情， 而不是一種偶然的靈感和屈從傳統的混合物。而且， 教學和訓練的每一件事， 都能明確規定， 而不必滿足於終極理想和思辨的精神符號等模糊的和多少帶有神祕性質的一般原則。” 但在談到赫爾巴特的教學觀念時， 杜威認爲赫爾巴特的教學法只停留在處理“教材” 的方法上， “赫爾巴特在注意教材問題方面比其他任何教育哲學家都有更大的影響， 這是無疑的。他用教法和教材聯繫的觀點來闡明教學方法上的各種問題： 教學方法必須注意提示新教材的方法和順序， 保證新教材和舊教材的恰當的相互作用”。在杜威看來，這個觀點的基本缺陷在於它從根本上只重視“教材”而忘記了教育中的“人”，忽視了人的“主動性”。教學的中心不在教師，而在學生，所以他認爲教育教學中心要來一個轉移， 就像宇宙中心要從地球中心轉到太陽中心一樣，要把教學中心從教師轉到學生，這是教學領域的“哥白尼式的革命”。杜威對教學的貢獻主要不在於發明了某些具體的教學方法， 而在於使教學方法邁入了一個新的時代， 即旨在喚醒主體意識、提升生活經驗、關注個體獨特性、促進個性自由與解放的教學時代。
杜威的理論和實驗極大地解放了學生， 但是杜威的學生中心論卻導致了美國基礎教育質量的普遍下降， 原因在於杜威及其追隨者沒有提出和形成一套以學生爲中心的具有普適性的體現學校教育性質和特點的課堂教學模式和程序。可以說， 杜郎口的貢獻就在於創立和形成了一套以學生爲中心的課堂教學模式和程序， 找到了在現有教育體系特別是在統一課程標準、統一教科書、統一考試下課堂實施素質教育的突破口， 在班級授課制特定的時空裏， 構建和形成了以學生爲主體、以學習爲主線、以展示爲特徵的教學模式。
杜郎口模式要解決的問題
杜郎口模式的核心是以學生學習爲中心， 先學後教， 其課堂教學模式由預習---展示---反饋三個環節構成： 預習---明確學習目標、生成本課題的重、難點並初步達成目標； 展示---展示、交流預習模塊的學習成果， 進行知識的遷移運用， 對感悟進行提煉提升； 反饋---反思和總結， 對預設的學習目標進行迴歸性的檢測， 突出“弱勢羣體”， 讓他們說、談、演、寫。這一模式對於激發學生學習主動性和提高教學有效性有顯著效果， 但在實施過程中也存在一些不容忽視的問題， 筆者認爲， 當前這一模式的發展和完善要努力解決好以下幾對關係。
要解決好求知慾和表現欲的關係
與傳統的課堂教學不一樣， 建立在先學（預習） 基礎上的課堂教學有其特有的運行動力， 它的動力來自於學生對課堂的期待， 學生通過先學（預習） 帶着各種各樣的問題， 也帶着對課本、對教師的挑戰來到課堂， 使課堂充滿求知慾（問題意識） 和表現欲（展示意識）， 這種求知慾特別是表現欲是傳統課堂教學所缺少的。正是有了求知慾和表現欲， 課堂才充滿了活力， 呈現出了生氣勃勃的精神狀態， 在杜郎口， 我們已經看不到傳統的“悶課”。但是， 就課堂教學的本性和任務而言， 求知慾及其滿足是第一位的， 從我們觀察而言， 在杜郎口課堂裏， 學生的表現欲即展示欲是強烈的， 展示活動成了課堂的中心， 相比之下， 求知慾卻顯得不足。聽了幾節課， 幾乎沒有發現學生主動請教問題的， 圍繞學生先學（預習） 過程中提出和存在的問題進行有針對性的教學， 這本應成爲課堂教學的重中之重， 卻被弱化了。我們非常期望能看到學生先學（預習） 後提出和存在的問題是如何一個一個被解決的， 學生從不懂到懂、從淺到深、從不會到會、從不能到能、從錯誤的到正確的、從“ 共識” 到“ 見識” 、從“ 常識” 到“專業”、從“經驗” 到“科學” 的轉化過程是如何實現的。我們擔心， 這樣的課堂難以完成教學任務， 難以實現針對性和個別化教學， 還需要課外或晚上來補尾， 我們在該校的晚自修課堂上果然發現了這一現象。
要解決好學生“獨立” 閱讀和“依賴” 閱讀的關係
閱讀教科書（教材） 是學生先學（預習） 的核心任務， 學生怎麼讀是其中的關鍵。我們的觀點是， 閱讀的方法需要老師的示範和指導， 閱讀的活動則應是學生獨立進行的。老師的示範和引導既可以在課堂上現場進行， 也可以通過編寫導讀提綱來進行。在我們的實驗研究裏， 教師的示範和指導一般分爲以下三個階段： 第一階段， 教讀階段。這是由傳統教學轉向自主教學的起始階段， 它的特點是： 教師教讀， 學生仿讀。教師教學生逐字逐句地閱讀， 把課本讀通、讀懂。這一階段的主要任務是讓學生學會閱讀， 形成閱讀習慣。第二階段， 引讀階段。在這一階段， 教師的作用由講轉爲引， 教師着力於引導， 引導主要是通過設置閱讀思考題來進行的， 讓學生帶着疑問去閱讀， 這樣不僅可以引導學生在重點、關鍵地方多分析、多思考， 而且還可以幫助學生把握教材的重點， 順利通過難點。這一階段的着眼點是培養學生的閱讀理解和分析問題的能力。第三階段， 自讀階段。這一階段是“從扶到放”、“從教到學” 的落腳點， 學生基本上可以獨立地進行學習了。它的標誌是學生已經具備一定的閱讀能力， 已經能夠進行獨立閱讀了， 而且更重要的是學生已經學會自己質疑問難， 學會自己提問題。學生正是帶着自己的問題進入課堂的深化教學。這個階段的學習就是真正意義上的自主學習了。我們認爲在先學後教的課堂裏， 閱讀能力的培養是至關重要的。學生的先學（預習） 不僅要完成和解決各自的處於現有發展區的內容和任務， 並提出處於最近發展區的問題， 同時還要逐步提高自己的閱讀能力和思考能力。爲了培養學生的閱讀能力和思考能力， 我們認爲， 應儘量讓學生在先學（預習） 時進行“裸讀”， 即學生直接面向教科書文本進行閱讀， 可以藉助工具書（字典） 但不要依賴教參或教輔。在杜郎口， 我們看到學生手頭有不少教輔（這一現象在全國有普遍性）， 學生在先學時直接查看教輔， 走捷徑， 一下子把書都看懂了。這是以教輔代替教師對學生進行講授和灌輸， 它的危害性是很大的， 第一， 不能真正培養學生的閱讀能力和思考能力。學生讀書只是向課本和教輔查找答案， 沒有思考的讀書不是真正意義上的閱讀， 讀書代替思考， 導致讀書和思考都淺嘗輒止。第二， 容易造成“假知”， 使教學失去針對性。教科書＋教輔的閱讀使人產生一種錯覺， 似乎學生只要認真看看和查找就可徑直獲得知識， 把學生在獨立閱讀和思考中所必然要碰到和解決的各種必要的疑問、障礙和困難都隱蔽起來， 這樣的教學就失去了針對性， 找不到它的着力點。學生在課堂的展示也因此帶有“泡沫” 和“虛假” 成分。有效的教學一定要建立在學生真實的認知起點上， 學生展示的內容也應該基於學生自我的獨立思考和個性化見解。
要解決好學生個體獨立學習與小組合作學習的關係
學生個體獨立學習和小組合作學習是落實和體現以學爲中心的課堂教學體系的兩種基本教學組織形式。從學習的職能來說， 個體學習解決基礎的問題， 合作學習解決提高的問題。沒有個體學習做基礎的合作學習猶如空中樓閣， 沒有經過個體獨立思考而展開的交流討論則如無源之水。對合作學習的認知功能一定要有一個明確的定位， 合作學習旨在解決個體無法解決的疑難， 通過小組討論， 互相啓發， 達到優勢互補， 共同解疑， 個體通過獨立學習能解決的問題就不必在小組裏討論。離開學生個體的獨立學習和深入思考， 相互間的交流和討論就不可能有深度， 不可能有真正的互動和啓示， 對小組內的不同見解也根本無法提出真正意義上的贊同或反對，也無法做到吸取有效的成分修正、充實自我觀點， 這是無效的合作學習， 它不但不能相互促進， 反而在無形中剝奪了學生獨立思考、自主學習的機會。在某種意義上， 課堂教學就是個體學習與合作學習相互促進的螺旋上升過程， 在以展示爲核心環節的杜郎口課堂中， 學生小組的合作特別是同伴的交流和互動、互助、互查成了一道亮麗的風景線， 但是， 的確也發現學生因急於展示和互動而忽略了個人對文本的獨立的深度的解讀。我們認爲， 任何課堂都需要學生個體獨立的靜悄悄的閱讀和思考， 這種閱讀和思考越充分、越有深度， 小組的交流和互動纔會越有質量、越有效果。
要解決好學生自主學習與教師指導教學的關係
在杜郎口， 可以說， 學習的活動、內容和任務主要依靠學生自己完成。但是， 從總體上講， 學生通過自主學習只能解決現有發展區的問題和書本的淺層問題， 而最近發展區的問題和書本的深層問題卻有賴於教師指導教學。當然， 這種基於學生自主學習的課堂模式也對教師的指導教學提出了質的規定性， 突出表現在， 第一， 針對性。在全國各地的先學後教的課堂教學中， “ 三不教” 幾乎成爲教學的通則， “三不教” 即凡學生自己看書能懂的， 不教； 凡看書不懂但自己想想能夠弄懂的， 不教； 想想也不懂但經過學生之間交流討論能懂的， 不教。所謂針對性就是教師針對學生個體和合作學習都無法解決的問題和理解的內容進行教學，總之，教師只教學生不會的，當然這也只是相對而言的，畢竟教學有個效率問題。第二，提高性。提高性是要求教師的教要在學生的發展上下功夫， 要在文本的理解深度上下功夫，要在學生的思維創造性上下功夫，要在教學和知識的生成性上下功夫。提高性教學是一種充滿智慧的教學，它會使學生在理解、掌握知識的同時，開放知識、質疑知識、批判知識、探究知識、反思知識、創新知識，從而獲得智慧的力量。如果說針對性解決知識的問題， 那麼提高性解決的是智慧的問題。通過針對性教學實現有效教學， 通過提高性教學實現優質教學。相對而言， 在杜郎口的課堂裏， 教師教學的針對性是很強的， 真正做到了教師少教學生多學， 但是教師教學的提高性是不夠的， 杜郎口要實現由知識性課堂轉向智慧性課堂， 必須加強教師的提高性教學。
杜郎口學校的發展方向
杜郎口中學創建了以學生學習爲中心的課堂教學模式， 把學生、教科書和課堂教學的功能發揮到了極致， 抓住了教學質量的核心要素， 從而使教學質量的提高有了根本保障。但是杜郎口要成爲真正意義上的名校， 成爲實施素質教育的典範， 卻還要從多方面加以努力。
在學生上做足了文章， 教師專業化發展有待提高
在杜郎口， 學習的責任和權力還給了學生， 學生真正成爲學習的主人， 學生的主體性得到了充分的發揮， 每個學生的潛能都得到了充分的挖掘和**， 這確確實實抓住了提高教學質量的關鍵。杜郎口的潛在信條是： 學生是學校教學質量的真正體現者和決定者， 學習是學生自己的事， 沒有人可以替代學生學習； 學生有能力進行自我學習活動， 學生的學業成就和教學質量完全取決於學生自我努力的程度， 學生對學習的興趣和迷戀是提高其學業成就的內在動力。但是， 我們認爲， 在教學中教師的價值和作用仍不可忽視， 這是因爲， 教學的層次、水平和境界在很大程度上依靠教師的素質。教學只是傳授知識和方法， 還是做到啓迪智慧和思想， 抑或達到潤澤生命和靈魂的高度， 不同素質的教師決定了教學的不同境界。辦學之本， 在於教師。正像一個劇團要有名角一樣， 學校要有名師， 這是學校吸引力的根本所在。蘇霍姆林斯基指出教師是學生的領路人， 他認爲高水平的教師是極富吸引力的。他曾舉例說： 假如學校裏來了一位才華出衆的生物老師， 用不了多久， 他的周圍就會出現一羣愛好生物課的學生。沒有一支高水平的專業化教師隊伍， 沒有一批名師， 提高教學水平和質量， 就沒有根本的保障。爲此， 學校要致力於打造一支卓越的師資隊伍， 讓每個教師都有成長的規劃和目標， 讓每個教師都擁有自己的舞臺和位置； 讓
學習和研究成爲每個教師工作的常態； 讓學科組成爲一個真正的教學研究共同體； 讓每個學生都能遇到自己心目中的好教師（名師）。建議杜郎口中學在注重教師專業成長、提升的同時， 注重打造各學科的教學團隊（教學共同體）， 培養各學科的教學帶頭人、領軍人物以及骨幹成員， 形成各學科特有的學科教學文化和精神。
在教科書（教材） 上做足了文章， 課程建設（課程資源**） 有待提高
教科書（教材） 對學生的學習和教學質量的提高具有基礎性和工具性的作用， 傳統的講授教學忽視了學生自身對教科書的閱讀和研習， 從而既導致教科書重要功能的喪失， 又導致
學生閱讀能力、自學能力的喪失。杜郎口把教學的中心放在“學” 上， 放在學生對教科書的'閱讀和思考上， 這的確抓住了教學的根本， 對減輕負擔、提高質量具有重要作用。杜郎口的潛在信條是： 教材作爲知識的載體具有毋庸置疑的權威性， 是課堂上學生學習的主要客體和對象， 教材是聯繫和整合教學其他要素的紐帶， 課堂教學就是要解決教材與學生的矛盾， 沒有教材或不依賴教材的課堂， 教學就會失去方向， 失去內涵， 質量也就沒有了依託， 沒有了根基。但是， 在新課程背景下， 我們的教學不能侷限於教科書， 而應以
課程資源爲教學對象， 課程資源是本次課程改革提出的一個新概念， 從“教材” 到“課程資源”， 體現了教學範式的根本轉變。教材無疑是重要的最基本的課程資源， 但課程資源絕不僅僅是教材， 也絕不僅僅限於學校內部。對學生來說， 有了課程資源的概念以後， 學生學習的內容變得豐富多彩了， 他們學的不僅來自教材， 也來自與老師和同學的交往、各種媒體及日常生活， 即凡是能讓學生獲得知識、信息、經驗、感受等的載體與渠道都可以是學習的資源。當然， 充分利用學校圖書館， 讓學生博覽羣書， 是首要任務。對於教師來說， 教學過程也不再是一個照本宣科的過程， 它變成了不光是使用教材， 同時也是**和利用課程資源的過程。總之， 不能把教科書“絕對化”、“聖經化”、唯一化， 視教科書爲“典籍”、金科玉律， 以爲天下之道盡在於此， 把學生學習的內容和對象侷限於教科書。教材僅是科學知識體系的一個藍本， 是學生認識世界的一個樣本， 即葉聖陶先生所說的例子而已， 要鼓勵教師根據學校、班級、學生的實際情況和學科的性質、任務， 對教材進行有意義的補充、延伸、拓展、重組， 並注重教材與社會生活和學生經驗的聯繫和融合， 同時鼓勵學生對教材的質疑和個性化解讀。教學要基於教科書，又要超越教科書，教學的目的並非只要學生記住、理解、掌握教材內容，更重要的是讓學生透過教材去把握滲透在其中的科學方法和認識態度，並在這個過程中發展學生的閱讀能力、思維能力和創新能力以及個性品質和道德品質。
在課堂教學上做足了文章， 課外活動有待加強
在學校教育中， 課堂教學的重要性是不容置疑的， 課堂教學對提高學生學業成績和促進學生全面發展具有重要的意義。杜郎口的模式從根本上講就是課堂教學的模式， 這一模式把學校教育的中心聚焦於課堂教學， 從而在凸現、放大課堂教學功能的同時， 弱化、淡化了
課外活動的價值和意義。的確， 正如我們在杜郎口所看到的， 課外活動只是課堂教學的延伸、補充， 課外圍繞課內轉， 學生在學校裏一天的全部時間幾乎都給了各學科的教學， 這是教材中心和課堂中心論的體現。我們認爲， 一方面要牢固確立“ 課堂教學是主陣地” 的觀念， 深化課堂教學改革， 全面提高課堂教學的效果和效率； 另一方面也要充分地認識到課堂教學的“先天不足”， 特定的時間（４０－４５分鐘）， 特定的空間（教室）， 特定的要素（教師、學生、教材）， 決定了其功能的有限性。實踐證明， 學生個性的、多方面的、豐富多彩的發展， 特別是創新精神和實踐能力的發展僅僅依靠課堂這種形式是遠遠不夠的。學校要高度重視課外活動的建設， 不能僅僅把課外活動看成是課堂教學活動的補充和延伸， 而應該把它看作是與課堂教學不同的促進學生髮展的另外一個不可忽略的重要渠道。“在那裏， 學生們自由地、充分地表現着他們自己， 反思着他們自己， 批判着他們自己， 形成着他們自己。他們真正地感到主體的尊嚴、力量和價值。” “我們認爲， 現代課外活動有其相對獨立的教育價值， 不是課堂分科教學的補充、拓展和深化， 毋寧說， 它是除必修課、選擇課之外的又一類有獨立價值的課程， 是‘ 全校教育’ （Ｔｈｅ ｗｈｏｌｅｓｃｈｏｏｌｉｎｇ） 和‘全人教育’ （Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ ｆｏｒｔｈｅ ｗｈｏｌｅ ｐｅｒｓｏｎ）的必要組成部分。課堂教學和它之間的關係不是一種主輔關係， 而是一種並列互補的關係， 兩者共同構成現代學校教育的整體結構， 促進現代學科教育的目標的轉換和實現。” 總之，“不要讓上課、考試成爲學生精神生活的唯一的、吞沒一切的活動領域”。學校要在提高課堂教學質量和有效性的同時， 逐步解放學生， 把課外的時間還給學生， 讓學生的個性、興趣、愛好、專長、精神有自己成長和表現的舞臺和時空。當然學校也要創造豐富多彩的精神生活， 爲學生提供發展優勢智力領域的場所和舞臺， 讓學生髮現潛能、表現自我， 體驗自豪與快樂。解讀杜郎口， 研究杜郎口， 已經成爲我們專業研究工作者不得不面對的一項重要現實課題， 這既是一份責任， 也是自身發展的需要。教學理論既要吸收新鮮的經驗進行改造和更新， 又要爲實踐變革和創新提供專業引領和理論依據。實際上， 也只有這樣， 教學理論和教學實踐兩者才能形成良性循環和互動發展的機制。
