黑龍江省哈爾濱市錢塘小學
○關永海○
學生的閱讀活動是一個特殊的認識過程。是在興趣、情感、意志等非智力因素參與下，在感知語言的基礎上，對字詞句篇進行分析和綜合、比較和聯想、抽象和概括、判斷和推理的思維過程。而閱讀行爲不過是思維過程的表現形式罷了。所以，我以爲，閱讀教學的根本任務在於培養學生的思維能力。因此，樹立了以教材爲憑藉、以思維爲核心、以訓練爲途徑的閱讀教學思想，探索了於閱讀教學中進行思維訓練的方法。
一、歸類式訓練
所謂歸類式訓練，是就訓練體系而言。即打亂教材編排序列，重新歸類予以訓練。
1卑次惱碌乃悸誹氐愎槔唷０醋菹蛩悸泛禿嵯蛩悸返牧醬蟊局仕悸凡鉅歟將所有的課文歸爲兩大類。先是分類進行教學，使學生對這樣兩種不同的思路特點的文章有了初步感性認識；然後交叉進行教學，使學生在比較中上升爲理性認識，從而懂得並掌握文章形成的一般規律及其結構的基本特點。
2卑次惱碌哪諶萏氐愎槔唷＜窗蔥淳啊⒆次鎩⑿鶚隆⒓僑說牟煌類型將課文分爲四大類，分類集中教學。而且本着“教、扶、放”的教學原則，進行一篇帶多篇的閱讀訓練，幫助學生認識並掌握各類文章的規律和特點，以指導以後的大量閱讀實踐。在縱向思路文章的教學中，學完《我的戰友邱少雲》，我指導學生閱讀《我的心事》和《中國人民站起來了》；學完《草原》，我指導學生閱讀《在祖國的藍天上》和《景陽岡》；學完《飛奪瀘定橋》，我指導學生閱讀《十八勇士》和《魯班學藝》。使學生明瞭敘事一類的課文的寫作順序，一般是由時空變化和事情發展變化過程決定的，按時間的推移、地點的變換以及事情發展的階段性劃分結構，理所當然地也就是該類課文最基本的分段方法。在橫向思路文章的教學中，學完《少年閏土》，我指導學生閱讀《憶鐵人》和《大倉老師》；學完《花潮》，我指導學生閱讀《穆老師的眼睛》；學完《濟南的冬天》，指導學生閱讀《趵突泉》；學完《養花》，我指導學生閱讀《長城》和《種子的力》。使學生認識記人文章或者大多數散文均是由不同內容所組成，因而按事情性質或者寫作特點劃分結構，是它們最基本的分段方法。
二、變序式訓練
所謂變序式訓練，是就一篇課文的閱讀順序而言。爲了儘快揭示文章中心，給學生開闢認識生活的捷徑，同時也出於思維訓練的需要，除絕大多數的課文教學我引導學生由開頭到結尾循序閱讀外，還根據教材的特點適當調整一部分課文的閱讀順序。
1蹦嫘蚴健＜辭爸媚┒危移尾爲首地閱讀。《我的戰友邱少雲》是以時間結尾的。強調了邱少雲犧牲的日期。實際上它應是文章的開頭交待的內容。捕捉主題後我提問：這件事發生在什麼時間?學生立即從末段找到了答案。這樣，各段的時間一目瞭然，學生很順利地按時間變化順序把全文分成了四段。在教《琥珀》一文時，解題後我提問：琥珀是什麼樣子的化石?根據琥珀的樣子可以引起怎樣的聯想和推測?學生閱讀末段後予以回答。然後再循序討論前三段的內容：“形成松脂球棗形成化石棗發現琥珀”。由於閱讀順序符合認識規律，教學效果較爲理想。
2鼻腥朧健＜詞紫韌黃浦氐悖繼而瞻前顧後地閱讀。學習《桂林山水》，我從二、三段(水、山的特點)講起。學習《飛奪瀘定橋》，我指導學生直接研討“搶時間”、“攻天險”兩個重點段。學習《落花生》，我指導學生先研究“議花生”部分，然後再回頭引導學生討論“種花生棗收花生棗吃花生”在文章中的鋪墊作用。
3碧躍式。即調整文章結構順序，跳躍式地閱讀。講《詹天佑》一文，我是按“一段?/P> 槼畝螚椂段棗三段”這樣的閱讀順序指導學生學習的。所以這樣安排，一是因爲我?/P> 求學生按這樣的思路考慮問題：詹天佑是一個什麼樣的人?他的偉大功績是什麼?爲什麼說京張鐵路的竣工是詹天佑愛國思想的體現?這些問題解決了，詹天佑的形象就樹立起來了，同時一、四、二段的教學任務也就完成了。二是將三段置於最後學習。這一部分是全文的重點段落，利用充分的時間對學生進行思維能力的訓練，例如理解內容，分析層次，體會句意，畫圖示意，朗讀、背誦、複述等。
在《在仙台》一文的教學中，我運用循序式研讀全文。第一段通過“切入式”閱讀，抓住“受到優待”的中心句上掛下連。第二段採用“跳躍式”閱讀，要求學生按所見、所聞、所想的描述，判斷藤野先生給魯迅先生的“最初印象”。第三段則循序對“學醫三例”逐一分析，從而引導學生認識藤野先生正直無私、毫無民族偏見的高尚品質。
三、定點式訓練
所謂定點式訓練，是就確定思維訓練點而言。在訓練中，我依據教材特點，常常抓住以下兩點適時展開。
1彼嘉誘發點。從教材的角度看，一篇課文的重點、特點，一段文字的中心句、關鍵句，以至於特有的標點符號，都是思維的誘發點。從認識的角度講，凡是學生“不能答”“不開竅”的難點，都是思維的誘發點。問題的思維的開始，討論是思維的交鋒，提出問題引思，發動討論激思，是我於教學中帶領學生突破重點、解決難點、認識特點的基本方法。對於教師不好講、學生說不清的地方，我則出示差異性、對比性的結論，誘發學生比較、判斷、推理，通過辯析性討論，訓練學生邏輯思維能力和辯證思維能力。學習《繁星》一課，對於“模糊”一詞在文中的含義，我提供了三種解釋：①作者觀星時間長，最後看不不禁了。②作者暈船，處於昏迷狀態。③作者被星天美景所陶醉，進入夢幻境界。學生們經過一番爭論，最後都認爲第三種解釋較爲恰當。
2彼嘉轉換點。第一，轉換憑藉對象，使學生的形象思維和抽象思維同步發展。如果說學生於預習課中，是通過對字詞句篇的循序式閱讀，憑藉語言文字，實現從形式到內容的感知，那麼，學生於講讀課中，則是通過篇句詞字的逆序式閱讀，憑藉思想內容，實現從現象思維訓練到抽象思維訓練的轉換。對於問題的解答，我要求學生在得出結論之後，必須用具體的材料加以說明。有的課文我還指導學生進行簡要複述、再現複述、創造性複述。從教學方法上完成了從抽象思維訓練到形象思維訓練的轉移。第二，轉換探索方向，使學生的聚合思維和發散思維同步發展。就課文內容來講，大到對中心的概括，小到對字詞的識記，凡是能引起學生爭辯的地方，都可以沿着“發散→聚合”和“聚合→發散”的兩種思維方式進行訓練。就課文形式來講，凡是概括性描寫或者跳躍性敘述之處，都具有發散思維的訓練價值。幾乎每篇課文我均要選其一兩點，引導學生各抒己見，幫助他們張開想象的翅膀，在思維的天空中自由飛翔。當然，完成了上述的兩個轉換，也就爲第三個轉換學生由習慣性思維向創造性思維的轉換，提供了訓練的可能。
《在仙台》課堂教學實錄片斷
一、捕捉主題
師：(用幻燈出示問題：仙台是哪個國家的城市?課文寫了哪幾個人物?他們的國籍和職業各是什麼?)默讀課文，連貫回答。
生：仙台是日本的一個城市。書中寫了兩個人物，一個是中國留學生“我”，也就是魯迅，一個是日本醫學教授藤野先生。
師：這篇課文寫的是什麼事情?
生：這篇課文寫了魯迅在日本仙台留學期間受到了藤野先生的關懷和教誨。
〔檢查預習結果，歸納主要內容，引導學生實現從形式到內容的感知。〕
二、探索思路
師：你認爲本文的思路有什麼特點?根據什麼可以把全文分爲三段?
生：我認爲這篇課文爲橫向思路，以“我”爲線索，寫了三部分內容，可以按事情的性質分爲三段。(劃分段落起止，略)
生：我同意他對段落的劃分，但我認爲還可以按寫作對象的不同分段：第一段寫魯迅先生，第二段寫藤野先生，第三段寫魯迅先生和藤野先生之間發生的事情。
生：我同意他們的看法，不過我想按書後三個問題的提示，也能把課文分成同樣的三段。
〔通過分段，進行思路訓練。〕
師：很好。三種分段方法都適用。
(學生概括段意，略)
三、研討課文
〔研討第一段〕
師：(指名朗讀後提問)找出本段的中心句。
〔“切入式”閱讀，直入重點〕
生：(畫出後回答)這段的中心句是“我到仙台也頗受了這樣的.優待，不但學校不收學費，幾個職員還爲我的食宿操心。”
師：說說你對這個句子的理解。
生：這句話點出了段意，先說魯迅先生在仙台受到了優待，後說受到了什麼樣的優待。
生：一是“學校不收學費”，二是“幾個職員還爲我的食宿操心”。
師：仔細閱讀課文，想一想魯迅先生到底受沒受到優待?
〔抓住“優待”，誘發學生思維、討論〕
生：我認爲魯迅先生受到了優待，書上寫了，不但學校不收學費，幾個職員還爲他的食宿操心。
生：我認爲魯迅先生沒有受到優待，因爲他每天都要喝難以下嚥的芋梗湯，住的地方也不好，蚊子可多了。
生：我認爲魯迅先生既受到優待，也沒有受到優待。
生：這不是矛盾了嗎?
……
〔學生熱烈討論，最後統一思想，認爲魯迅先生沒有受到優待。〕
師：魯迅先生既然沒有受到優待，又爲什麼說“頗受了這樣的優等”呢?
生：這爲了說明當時魯迅先生學習條件艱苦。
生：魯迅先生語言幽默、含蓄，這裏的“優待”是自我解嘲，是說學習條件艱苦。
師：那麼，我們就得給“優待”這個詞加上一個什麼標點？
生：(齊)引號。
〔上掛“物以希爲貴”，下連“好意難卻”，略。〕
〔研討第二段〕
師：(學生默讀後提問)從外貌、聲調、衣着三個方面找出藤野先生的特點。
〔引導學生“跳躍式”閱讀，抓住人物的特徵。〕
生：藤野先生黑瘦、八字須、戴着眼鏡，說明近視。
生：他聲調緩慢而頓挫。
生：他“穿衣服太模糊”，“有時忘記帶領結”，“冬天一件舊外套”。
師：(出示辨析題)1閉餼浠爸械摹澳：”是看不清的意思，是說藤野先生的衣服很髒。2閉餼浠爸械摹澳：”是隨便的意思，是說藤野先生穿衣服不講究。3閉餼浠爸械摹澳：”是不明顯的意思，是說藤野先生穿衣服的顏色不大分明。這三句話是對藤野先生“穿衣服太模糊”的理解，討論一下，看看哪種解釋比較合理?
〔抓住“模糊”一詞，進行辨析性思維訓練。經過討論，學生同意第二種說法。〕
〔研討第三段〕
師：(學生自由讀後提問)按事情性質將此段分爲三層，並擬出小標題。
生：(分層後回答)這三件事是“添改講義”“糾正解剖圖”“擔心解剖屍體”。
師：速讀“添改講義”一段，簡要說明內容。
生：藤野先生把魯迅先生叫到研究室。
生：向他要講義看。
生：魯迅先生收到講義後，“很吃了一驚，同時也感到一種不安和感激。”
師：這是寫魯迅激動的心情，“吃驚”是因爲
生：出乎意料，沒想到藤野先生會仔細地給他改講義，增加脫漏的地方，訂正文法的錯誤。
師：“不安”是因爲棗
生：自己沒有寫好講義感到羞愧。
生：給老師添了麻煩。
師：“感激”是因爲什麼？
生：受到了藤野先生的關心和幫助。
〔循序研討“糾正解剖圖”“擔心解剖屍體”兩層，略〕
四、點出中心
師：藤野先生是一個日本教授，對一個普通的中國留學生如此關懷、幫助、教誨，能看出他是一個什麼樣的人?
〔引導學生認識藤野先生正直無私、毫無民族偏見的高尚品質，略。〕
在閱讀中貫穿思維訓練
--《在仙台》課堂教學評析
黑龍江省教育學院 錢芹書
在閱讀教學中怎樣培養學生的理解能力和思維能力?這個教學實錄爲我們提供了很好的範例。教者先是從整體入手，引導學生抓住課文的主要內容，然後帶領學生理解課文每個部分的內容，最後引導學生明確課文的中心思想。在指導學生理解課文內容的過程中，突出了思維能力的培養。主要有以下三點：
第一，鼓勵思維的廣闊性。教者在指導學生分段時，不是單純地追求結論，而是鼓勵學生從不同的角度說出分段的方法。有的從橫向思路考慮分段，有的從寫作對象考慮分段，有的藉助課後問題考慮分段，教師都給了充分的肯定。雖然三個學生劃分的段落都是相同的，但是他們思考的角度卻不相同，可謂殊途同歸。由此說明，教者在要求學生回答問題時，不是有答則止，不但要求說出答案，而且要求說出思維的方法和依據。這就有利於培養學生思維的多向性和廣闊性，使學生認識到，在解決問題的時候，可以從多種途徑去考慮，不必“從一而終”。
第二，重視思維的抽象性。這是由具體理解到抽象概括能力的訓練。教者在研討第三段時，讓學生用小標題的形式概括三層意思。這充分說明，教者十分注意培養學生抽象概括的能力。抽象思維是較高的思維能力，它既要有具體理解的基礎，又要有提煉概括的能力。教者強調抽象思維的訓練，有利於昇華學生的理解，推進思維向更高層次發展。
第三，強調思維的準確性。在理解課文內容時，教者緊緊抓住重點詞語和句子，啓發學生準確理解思想內容。比如，理解“優待”一詞，教者先是讓學生說出魯迅受到什麼樣的優待，然後啓發學生進一步討論是不是真正的優待，從而體會魯迅用“優待”一詞的言外之意。當學生理解不準時，教師或追問，或點撥，使學生的理解達到準確無誤。教者在指導學生理解的過程中，不是淺嘗輒止，不是似是而非，而是強調了思維的準確性。這樣做，對培養思維的嚴密性、準確性大有好處。
