【摘 要】中學階段古典詩歌教學“少慢差費”現象嚴重，特別是選修階段的教學，一味地採用“精細講解”的教學方式弊端重重。“詩詞解構”這種融詩歌鑑賞與文學微寫作爲一體的語文活動，能引導學生從另一途徑完成詩歌的自主學習，同時引領學生進行文學微寫作的寫作實踐。
【關鍵詞】詩詞解構；移情入境；詩意燭照；文學微寫作
古典詩歌是中華民族傳統文化的瑰寶。學習古典詩歌能使中學生在感受形象、品味語言、體驗情感中提升文學欣賞能力。但在中學階段，古典詩歌教學卻存在諸多問題：從學的方面來講，中學生對古典詩歌學習往往缺乏興趣；從教的方面來說，教學中大都存在重應試而輕誦讀、品味的問題。
選修課程中，古典詩詞無論是作品數量還是教學課時，都有了一定程度的增加。如果選用必修階段的“精細講解”的方式來學習，那麼對於學生來說，或許更多的只是增加了古典詩歌的量的積累，學習效果很難樂觀。此外，古典詩歌凝練的語言、鏗鏘的節奏、豐富的情感、優美的意境帶給我們的愉悅感往往會在淺薄而公式化的“鑑賞”中消失殆盡。
於是在古典詩詞選修教學中，我們在“專題研讀”微課程中設計了“詩詞解構”這種融詩歌鑑賞與文學微寫作爲一體的語文活動，引導學生從另一途徑完成詩歌的自主學習。試圖以這種方式，用美的形象來闡釋美的內涵。這一做法借鑑了臺灣詩人洛夫先生的“唐詩解構”。洛夫以現代詩的形式“古詩新鑄”，“試以現代語言表述方式、全新的意象與節奏，來喚醒、擦亮、激活那曾被胡適等人蔑視、摧殘、埋葬的舊傳統，並賦予新的藝術生命”。[1]
一、詩詞解構，是移情入境的有效途徑
在我們平時的詩歌教學中，學生欣賞古典詩歌最大的問題就在於很難進入詩人所表現的情境之中。在不能移情入境的現實中，要求站在不同的話語世界中的學生去對話詩歌、對話詩人，實質上是強人所難。理解尚屬不易，更遑論鑑賞品鑑。當代中學生對古典詩歌的這種隔膜是客觀存在的，時間空間的阻隔、文化的斷層、生活體驗的缺乏等因素加劇了隔膜的產生。因此，如何讓學生“入乎其內”，讓學生打開想象的大門，激發他們的創造力，從視聽覺到情感體驗上感知到真實存在的自然和生活，進入一種感同身受的情境，是引領學生真正走進詩歌、走近詩人的重要一環。從這個意義上講，詩詞解構是理解詩歌移情入境的最好途徑之一。
試看兩名學生對李白《登金陵鳳凰臺》的解構：
愁這江水悠悠/愁這土地繁華到頭/鳳凰將鳳凰臺上無情遺留/愁草薰風暖吳宮安在/愁細雨流光晉冢古丘/愁山隱青天水斷汀洲/愁這蔽日碎雲疊疊厚厚/莫倚欄杆殘照當頭/愁我肉眼望不見長安樓/愁我迢迢一生尋不到美人回眸/你卻說莫如這/雄雄昂昂昏昏醉醉的酒一口譁/鳳凰來，鳳凰去/帶走了一曲曲繁華/大夢一場/接着，又再夢一場/悵惘，在心間生芽/一點點，盪開/呵，山峯啊/只有你，依然身着蓊鬱的衣裳/多年，一樣/還有江水滔滔/在我耳邊/不停地迴盪/浮雲悠悠/你爲什麼要擋住我的視線？/算了，算了/一酒入腸，盡遺忘，盡遺忘
兩名學生準確地把握了李白登臨鳳凰臺時的所見所感，做到了對詩境的迴歸。在解構的詩章裏，第一名學生把天荒地老的歷史變遷與悠遠飄忽的傳說故事結合起來，以“愁”爲中心詞，展開了對江水、鳳凰、吳宮、古丘等物象中寄寓的昔盛今衰、自然永恆的.喟嘆，同時也寄託了對詩人憂國憂君、抱負難施的理解和同情。第二名學生則完全把自己置於鳳凰臺上，在歷史與現實、自然景與詩人情糾合纏繞，與鳳凰、山峯、江水以及浮雲的對話中，唱出一曲對歷史、對現實的輓歌。
二、詩詞解構，是對古典詩歌的詩意燭照
詩詞解構，必須建立在對詩篇的領悟之上。然而解構終究不能等同於古詩今譯，當我們以現代漢語形態來翻譯那些充滿韻味的詩句，或者過度理性地解析其中的修辭手法和創作技巧時，常常會喪失詩歌雋永的意味。因此，對古典詩詞進行解構，不能只是充當翻譯者的角色，在以讀者的視角與詩人對話的同時，也在履行詩人的身份。我們期待的詩詞解構，不僅僅是以現代漢語形態對古典詩歌進行解讀，更是藉着詩意的表達，對詩歌進行全新的觀照，既傳達詩人對自然、現實、歷史、人生的觀察與思考，也表現自己對詩人、歷史的重新審視和個人體悟。
有兩名學生是這樣解構李白的《金陵酒肆留別》的：
風將柳花/掃在桌上/嗅的人/鼻頭正癢/瞧/這腰肢細軟的賣酒姑娘/哄着你/再嘗一嘗/她家的美酒佳釀/呔/這女郎/真辜負了伊的俊俏模樣/怎不知我心中鬱結，幾欲斷腸/肆外天清氣朗/門內只聽王孫公子嘆短籲長/富貴又何如/不免離別苦/長亭酒/味酸楚/莫學古人將離別意比作流水故/話別不如早行路
船在岸邊等着/掙脫，掙脫/要跑向遠方/嘿，你給我回來/春風在酒店裏生長/是酒的醇香，還是柳花在輕揚/喝酒吧，喝酒吧/我只是害怕這快樂的酒家姑娘/怕她的熱情湮滅/又平添了一分淒涼/珍重啊，朋友/你看那長長的流水/竟比不過我們相互的思念/還有離別的惆悵
一句“風吹柳花滿店香”，在兩名學生的解構中，一個是“風將柳花/掃在桌上/嗅的人/鼻頭正癢”，一個是“春風在酒店裏生長/是酒的醇香，還是柳花在輕揚”，伴隨兩種或生趣或清新的畫面，氤氳的詩意撲面而來。語境中將古典詩句的意蘊進行了創生與昇華，在填補了詩句文字背後的空白的同時，又巧妙地創造了另外的空間，這在一定意義上擴充了詩歌的審美境界。對最後一聯的解讀，更是體現了兩名學生對離別意的不同理解。成功的解構，不僅需要對詩歌最大限度的尊重，更需要以現代人的身份反視省察其中的意境以及詩人的心緒。
三、詩詞解構，是對文學微寫作的巡視
近年來，“微寫作”漸漸成爲中學寫作教學的熱點話題，有人認爲，“微寫作”是順應了“微博”“微信”等文化現象而興起的。事實上，“微寫作”只是古代常見的精微創作的迴歸，我國詩詞曲、古典文論、筆記體小說等，都是微寫作的典範之作。而文學寫作（或稱創意寫作）還是中學寫作課的新鮮事物，儘管有一些語文教師已經嘗試在中學階段進行文學寫作的教學實踐，但對於大部分中學生來說，文學寫作是一道難以逾越的鴻溝。
詩詞解構要求學生綜合運用敘事、描寫、抒情等表達方式，展示自己的言語能力和情趣智慧。在實際教學中，我們把解構的形式由現代詩歌擴展到散文詩、小散文以及劇本、小小說。我們發現，詩詞解構因爲有詩歌原作品作爲創作的基礎，對原作的二次創作在一定程度上拉低了文學創作的門檻。作爲文學微寫作的一種形式，詩詞解構能讓更多的學生品嚐到文學寫作的樂趣和成就感。
例如，一名學生將南朝民歌《長干曲》編成了獨幕劇：
波濤洶涌，菱舟隨風搖曳。一妙齡女子立於船頭，小花頭大襟短褂，小琵琶扣，一抹藍裙，一條黑辮，一雙亮眼。
岸邊，一位書生模樣的遊子看着逐浪小舟，癡了。
遊子：姑娘，小心啊！
少女：（莞爾一笑，順着波浪迴轉船頭，浪花四濺，落在岸上）三江潮水急喲，五湖風浪涌哎。
遊子：（慌忙躲閃，有點氣惱）不怕浪花吞了你？
少女：風裏來，浪裏去，不怕顛，不怕搖。
少女駕舟遠去，留下歌聲數行、浪花幾朵。
遊子：（悵惘良久，喃喃自語）江之永矣，江之永矣……
另一名學生用小散文解構謝朓的《入朝曲》：
在那個羣山競秀、綠水迎郭的地方，陽光照進了紅樓夢鄉。曾經，這裏歌舞嫋嫋、笑語聲聲。是誰，站在那宮殿頂端，俯瞰芸芸衆生；又是誰，揮袖攬過萬千風雲，成就一方霸業？水流不語，帶着點點新綠從腳邊緩緩流過；微風不言，載着紛紛細雨吹亂閨中清夢。恍恍惚惚，在那綿延高峻的山林中看見了一抹硃紅。宮閣樓臺就這麼靜靜佇立在山間，軒昂又滄桑。楊柳依依，輕撫着古老飛檐，緩慢而又堅定地訴說着桑田滄海。綠水淙淙，留下了永不磨滅的印記。縈繞在心扉，還有功與名，如凝練笳聲、細密鼓聲，纏繞於沉沉霧靄。
詩詞解構，並不是簡單地對作品中藝術形象和作家審美意識的消極接受，而是包含了讀者的再創造。這種結合文學微寫作的個性化的解讀方式鼓勵學生用自己的語言詩意地表達自己的思想感悟，是學生的語言智慧和詩詞的美麗進行了一次美妙的對話。
【參考文獻】
[1]洛夫.唐詩解構[M].南京：江蘇鳳凰文藝出版社，2015.
