摘要：近年來，《大學生職業發展與就業指導》作爲培養大學生生涯發展意識，提升就業創業核心競爭力的主要課程，獲得了長足的發展。然而，由於課程建設時間較短，在課程設置、師資配備、特別是教學效果上很難達到當前社會對高素質人力資源的需求。當前，國內高校《職業發展與就業指導課程》在教學質量評估層面呈現出評價對象單一、評價主體單一、評價指標統一、評價缺乏導向性等問題，需通過評價對象多元化、評價主體多樣化、評價方式科學化、結果導向化四個層面開展課程教學質量評價體系建設，從而優化課程設置，提升教育教學效果，以促進大學生個體全面綜合發展。
關鍵詞：職業發展；就業指導；教學質量評價
當前，我國高校畢業生就業形勢嚴峻，2016年全國765萬大學生畢業，比2015年新增16萬人，再加上歷年未就業的畢業生，就業形勢比較複雜、就業壓力較大。2008年，教育部辦公廳印發了《大學生職業發展與就業指導課程教學要求》，提倡所有普通高校開設職業發展與就業指導課程，並作爲公共課納入教學計劃，貫穿大學生從入學到畢業的整個培養過程。然而，由於課程開設時間不長，各高等學校重視力度不一，課程的建設尚處在起步與探索階段，特別是課程教學效果的評價仍有許多需要完善的地方。因此，建立與完善一套符合當前高等教育發展與社會需要的《大學生職業發展與就業指導》課程教學質量評價體系就顯得尤爲重要。
1建立課程教學質量評價體系的意義
高校課程教學質量評價是對高校開設課程在課程設計過程、課程實施過程及教育教學效果三個層面的綜合評價。科學合理的課程教學質量評價體系具有一定的質量監控功能、修正選拔功能、激勵功能。對於課程本身而言，教學質量評價體系有利於優化課程設置，提升教育教學的針對性；對任課教師而言，教學質量評價體系有利於及時發現教育教學中存在的問題，及時修正以提升教育教學效果；對於大學生而言，教學質量評價體系有利於學生專研課程學習，深入挖掘自身潛力，以促進個體全面綜合發展。[1]
2當前《大學生職業發展與就業指導》課程教學質量評價存在的問題
《大學生職業發展與就業指導》課程開設時間不長，在課程教學質量評價上仍有許多不完善和亟待改進之處，主要表現在以下幾個方面。
2.1評價對象單一
當前，國內高校普遍採用必修課的形式設置《大學生職業發展與就業指導》課程的教學，並以書面測試的形式對課程教學與學生學習效果進行集中考覈，以學生的考覈成績作爲課程教學效果的唯一評價。然而，《大學生職業發展與就業指導》是一門集理論教學與創新實踐爲一體的綜合性課程，重在培養大學生生涯發展意識與求職創業能力，若仍使用傳統理論課考覈方式很難考評出真實的教學與學習效果。
2.2評價主體單一
長期以來，高校課程教學質量評價基本上是以學校教務部門、院系領導、教師代表及學生代表爲評價主體，通過課程考覈成績、教師課堂表現及學生座談反饋等方式予以評價，這種評價主體的單一性使評價過於片面而缺乏應有的全面性。《大學生職業發展與就業指導》課程開設的最終目的是提升大學生就業創業的綜合能力，而這種能力本身的長期潛在性與積累性很難在課程結束時通過上述評價主體予以客觀準確評價，因此增設畢業學年的就業效果評價與畢業後的用人單位評價具有非常重要的價值。[2]
2.3評價指標統一
課程教學質量的優劣直接影響着高等教育的教育效果，因此，各高校均高度重視教學質量監控並設置了一系列評價標準。然而，由於制訂評價標準的人員大部分爲行政管理人員，很難深入瞭解課程的教學性質與教學方法，無法區分不同類課程的特性，制訂的評價標準通常是標準化的、表面性的、易操作的、形式上的、放之四海而皆準的。評價標準的過度統一導致了評價體系的信度與效度較低，嚴重阻礙了課程教學創新，使得教師的教學積極性受到一定程度的打擊。[3]
2.4評價缺乏導向性
當下，高校以科研爲導向的評價體系，致使重科研、輕教學的風氣益盛，使得教學質量評價處於一種無用武之處的尷尬境地。由於教師的職稱評定與科研成果掛鉤，無論教學效果是優是劣，只要科研成果達標便可以評定相應職稱，這使得大部分教師將科研作爲“主業”，教學作爲“副業”。即使教學質量評價體系設計的再科學，即使個人教學水平再高，教學效果再好，獲得課堂教學“優秀”榮譽也不如發表一篇高質量的論文獲得感強。
3《大學生職業發展與就業指導》課程教學質量評價體系構建的措施
根據《大學生職業發展與就業指導》課程特點，需要構建一套符合高校教育教學實際、大學生髮展需要與社會需求相適應的多方聯動的課程教學質量評價體系，進一步優化《大學生職業發展與就業指導》課程建設。[4]
3.1評價對象多元化
開設《大學生職業發展與就業指導》課程的最終目的是培養大學生職業生涯規劃意識，樹立科學的求職態度，積累求職與創業的基本能力。有學者認爲，在設置教學質量評價指標時，凡是影響到課程教學效果的因素都應該成爲評價的對象。根據該課程性質，評價對象應該包括以下幾類：一是對課程在內容選擇、課時設置、組織實施等方面的評價；二是對學生認知層面的評價，即該課程學業成績評價；三是對學生技能層面的評價，主要包括學生通過實習、實踐與求職、創業互動中積累的經驗等評價。總之，教學質量評價對象的選擇要突破傳統，綜合考慮各方面影響因素，力求對課程教學效果做出全方位、立體式的診斷。
3.2評價主體多樣化
如前所述，當前該課程教學質量的評價主體過於單一片面化，缺乏全面性，而評價主體多元化是指參與課程教學質量評價的當事人個體或集體應來自於不同的利益主體，以全面反映不同層面的需要與訴求。首先，要積極聽取任課教師對於課程教學過程中的體會。教師作爲課程設置與實施的具體執行者，瞭解課程在教學各環節中出現的具體問題，特別是對教學過程中學生的'接受與反饋程度都有非常直接的瞭解。其次，學生應作爲課程教學質量評價主體的重要組成部分。作爲課程教學實施的直接受益者，學生對課程教學質量的感受體會最爲深刻，讓學生主動參與到教學評價之中有利於學生主動思考課程教學與自我成長與發展之間的聯繫。再次，要積極聽取用人單位的意見。用人單位作爲畢業生求職就業的接收方，對於學生的職業素養、專業水平具有直接發言權。通過分階段、集中或分散的方式收集用人單位對於畢業生綜合能力的反饋對於課程教學質量的提升具有十分重要的意義。[5]
3.3評價方式科學化
因該課程評價內容多元，評價主體多樣，使得評價的方式必須做出改革，以適應課程建設與人才培養的需要。除了利用傳統定量方式對教學質量進行評價外，更應本着社會發展需要與學生自身成長需要的原則，採用問卷調查、自我反思、實踐效果評估等定性評價方式，充分尊重教師個人教學特點與學生個體差異，建立自評與他評相結合，定性與定量相結合，集中於分散相結合，校內與校外相結合，全方位診斷課程教學效果。同時，要積極開發課程教學質量評價系統，集成化評價指標體系，提高評價的準確性。
3.4評價結果導向化
課程教學質量評價的最終目的是提升任課教師教學效果，提升學生綜合競爭力，因此，評價結果要突出導向與激勵功能。除了要以科學適當的方式及時反饋給受評價者外，高等教育管理部門及各高校還應制訂相關政策，分類設立教學型與科研型等不同類別的教師崗位，提高教學效果在教師職稱評定，評優評先中的權重，以提升任課教師教學積極性，進一步提升教學能力與教學效果。
參考文獻：
[1]郝路軍.高等學校課程評估與課程評價的理論與實踐研究[D].蘭州：蘭州大學，2007.
[2]郭玉瓊.“大學生職業發展與就業指導”課程評價體系的構建[J].樂山師範學院學報，2014,29（5）:91-93.
[3]高飛.高校課程教學質量評價體系的構建研究[J].職業時空，2013,9（12）:36-38.
[4]湯銳華.大學生職業發展與就業指導課程改革的研究[J].課程與教學研究，2014,4:52-55.
[5]陳靜，柯玲.“立體多面”職業發展與就業指導課程效果評價體系的構建[J].教育導刊（上半月），2011,9：34-36.
