語文教學必須重視對學生語感的培養，其途徑與方法多種多樣，而通過直覺思維的 訓練來培養語感則是一個不可忽視的重要環節。
一 目前關於語感的衆多定義中，絕大多數認爲語感是人在理解語言時的較強的感受力 ，主要表現爲聽、讀兩項能力。筆者認爲，實際上語文學科所要培養的聽、說、讀、寫 四項能力即語文能力，其高度綜合的表現形式即語感。它是主體對語言所產生的敏銳的 直接感受和對語言形式、語言意義進行再加工再創造的心理行爲能力，其主要作用是判 斷言語的可接受性、依據語境理解各種言語與按照交際需要創造性地進行語言表達。在 心理上它具有以下四個特徵：
１．直覺性。這幾乎是對語言的一種下意識的本能反映，超越了中間的分析、推斷 與驗證的環節，在一剎那之間就能自然而然地識別與理解別人的言語，並能熟練地創造 與生成新的言語。相傳清代紀曉嵐爲乾隆皇帝題扇，題寫王之渙《涼州詞》一詩，將“ 黃河遠上白雲間”的“間”字漏掉了，乾隆龍顏不悅。情急之下，紀曉嵐援筆在扇上斷 句：“黃河遠上，白雲一片，孤城萬仞山。羌笛何須怨，楊柳春風，不度玉門關。”紀 曉嵐在這裏不是着眼於細節的邏輯分析，而是衝破了某些羈絆，超越了某些限制，從而 帶來了創新意識，憑藉直覺，通過對原有言語的創造性處理使這首千古流傳的七絕詩變 成了一首絕妙好詞。有的人能“一聽就懂”、“一目十行”、“出口成章”和“下筆如 有神”，就是語感的這種直覺性的外在顯現。“直覺是對情況的一種突如其來的頓悟或 理解”［①］，所以，語感的直覺性實際上是主體對語言的悟性。
２．同化性。同化是指主體在認識客體時用業已形成的認知結構來闡釋和說明客體 ，即對客體進行整合、加工的一種機制。從這個意義上來說，所謂語感就是主體作用於 言語對象的結果，是建立在言語材料意義被有效接納的基礎上的言語意義再創造，既包 括主體對言語信息的接受與理解，又包括主體對言語信息的反饋與輸出。而將語感僅僅 視爲理解語言時的感受力，則只強調了言語對象向主體進行信息輸入，卻未注重主體對 言語對象的積極同化作用。在具體的言語實踐中，由語音與詞義組成的語基，由詞彙與 語法組成的語構，由語基與語構的靈活運用所組成的語言執行功能即語用，這三者共同 構成一個複雜的言語層級系統。語基服務於語構，語基與語構又服務於語用，只有語用 才直接與語感發生作用。如茶杯上“也可以清心”的字樣，人們讀出這五個字的音並理 解其字面意義，這是語基。這五個字（詞）可以組成四個或四個以上的詞語，並按語法 規則構成動賓結構或主謂結構的句子，這是語構。由語基與語構的自由靈活搭配即具體 的語言運用，可以使上述五個字組成五個句子：也可以清心；可以清心也；以清心也可 ；清心也可以；心也可以清。主體只有憑藉原有的認知結構，在具體的語用層面纔會獲 得由這五個字靈活組成的五個句子的不同意義，形成語感。由語基而語構再到語用的言 語同化過程，實際上是邏輯化過程。而直接作用於語用層面的言語同化，雖然涵蓋了語 基與語構的內容，但已不是簡單重現邏輯化過程，而是邏輯化過程的積澱與潛伏，通常 以直覺同化形式出現。因而，只有語用層面上的言語同化纔是最快捷的言語過程，纔會 產生較強的語感。
３．整體性。因爲語感是主體直接作用於語用層面的言語同化，已經捨棄了對語音 、詞義、詞彙、語法等具體語素的條分縷析，所以，它對言語對象是進行多角度、多層 面、全方位的整體把握，獲得的是言語的表面意義和隱含意義、語素意義與非語素意義 、內部語境意義和外部語境意義等的總和。這種言語意義總和，實在是無法機械地割裂 ，它只不過是感性與理性、經驗與理論、具體與抽象交互作用的深層積澱而已。
４．情感性。語感不僅僅停留在對言語現象在語文知識正誤的簡單判斷上，而且要 對言語內容的真僞與言語形式的優劣作出迅速的感悟，從而引起主體情感的振盪。言語 內容與形式的真善美和主體的心靈形成異質同構，將會使主體的情感體驗產生和諧共振 ，感應相融；反之，則與主體的心靈形成異質異構，使主體的情感體驗變得扭曲失衡， 無法共鳴。
語言大師薩丕爾說，語言是“千千萬萬個人的直覺的總結”。在語感的形成過程中 ，直覺佔有十分重要的地位。作爲一種非邏輯化的思想昇華，“直覺是對於真理的不言 自明的認識”（萊布尼茨語），是無需經過具體分析、嚴密推理與邏輯論證而以猜測、 想象、領悟等感性形式去直接認識與把握客觀對象的思維。直覺思維具有三個明顯的特 徵。首先是理性的隱性存在與邏輯的潛藏暗伏。雖然在進行直覺思維時，一般以感性形 式表現出來，但這種感性不是原始意義上的簡單的經驗感性，而是經過理性認識與邏輯 思維反覆運動後所形成的更高級的感性，其光輝掩蓋了理性與邏輯的棱角。其次，是在 意識邊緣活動的持續性。當有關問題進入大腦後，自由聯想或思維總是持續不斷活動於這些問題的意識邊緣，一旦有某種媒介觸發，大腦就進入最佳狀態，原有的神經聯繫突 然溝通連結起來，形成新聯繫，從而把握認識對象。第三，是變異的表現形態，直覺思 維往往不採用分析、概括、綜合、推理等正常思維形態，而表現爲靈感、猜想、預見、 期待與體悟等變異的思維形態。
語感與直覺思維密切相關，直覺思維的訓練對於語感的培養具有非常重要的意義。 我們可以從語感與思維的雙向關係、語感過程與直覺思維的聯繫這兩個方面作粗線條的 分析來加以說明。
語言是思維的工具。思維在未獲得語言表達即未轉換爲外部言語之前，在大腦裏表 現爲內部言語，其對象——思想是處於混沌無序的狀態之中，恰如索緒爾所言：“思想 本身好像一團星雲，其中沒有必然劃定的界限。”［②］作爲內部言語的思維，它所反 映的客觀對象的各個要素互相滲透，未分解成一個個具體的界限分明的單位，而且所反 映的各種內容互相交織纏結在一起，是一種高度濃縮的思想，從而顯現出不可離散性與 非線性的表徵。因此，內部言語即思維，處於與外界環境不斷交換物質與能量的開放系 統，遠離平衡態。思維受到某種媒介觸發而獲得語言表達，就會出現質的飛躍，由原來 的混沌無序狀態轉變爲語言功能上的有序狀態。作家的神來之筆，演說家的即興講演， 常常不過是在瞬間自由地展開與釋放他們濃縮的思想。作爲一個整體，未轉化爲外部言 語之前的思維，基本上是處於直覺狀態中。語文教學必須加強直覺思維的訓練，使瞬間 負載更爲豐富的思想內容，爲內部言語向外部言語轉化創造條件，通過增大教學信息密 度，使學生建立新的語言次序。而語言又是表達思維結果的，是對思維的內容即思想所 傳遞的信息進行編碼。作爲語言表達的形式，外部言語映現着作爲思維的內部言語，外 部言語的斷裂則意味着內部言語的錯位或盲點的出現。外部言語要將混沌無序的思想迅 速分解並轉化爲次序井然、界限分明的言語鏈條，以最少的言語觸發獲得最多的言語信 息，從而形成語感遷移。這種語感遷移，具體表現爲言語形式的遷移，言語意義的遷移 ，言語形式與言語意義之間的相互遷移這三種形式，更多的情況是這三者連在一起形成 一個更大的語感遷移。［③］當代美國語言學家喬姆斯基將形成語感遷移的機制稱爲“ 語言習得機制”，它是存在於人腦中，來自遺傳而又爲人類所獨有的。兒童在接觸語言 的具體過程中，藉助這種機制獲得靈敏的語言直覺，能自然而然地進行言語實踐。因而 ，無論是思維過程，還是語言表達思維的過程，都是直覺思維活動異常積極的過程。 語感屬於人的認識，不能超出根本的認識規律的制約，必須遵循由感性到理性、由 具體到抽象的認識過程。然而，一般的認識也就停留在此，而語感卻在此基礎上重新回 到了感性、具體的層面。但這又不是簡單迴歸，而是在理性、抽象基礎上經過飛躍之後 所實現的理性直覺與抽象直覺，理性、抽象退居到言語現象的.幕後，沉降到言語現象的 最深處，並轉化爲潛隱在言語直覺之後的內驅力。從語感的這一特殊過程來看，它恰好 體現了直覺思維的首要特徵——理性的隱性存在與邏輯的潛藏暗伏。正是在這個意義上 ，斯賓諾莎稱直覺爲“認識自然本質的高於推理的能力”。所以，在語文教學中需要重 視言語材料的大量積累並對此進行邏輯分析，找出言語規律，並靈活地運用語言，從而 在語用層面上藉助直覺思維以形成語感。
由此可見，抓住了語感培養就是抓住了語文教學的關鍵，而抓住了直覺思維訓練則 又是抓住了語感培養的關鍵。
二 在中學語文教學中究竟應該如何訓練學生的直覺思維以培養他們較強的語感呢？筆 者認爲，目前應該主要進行下列三個方面的工作。
１．重視語言積累，加強語言習得。
主體原先積累與儲存的經驗、知識跟當前所面臨的問題相互撞擊，纔會迸發出耀眼 的直覺思維的火花。西蒙說，直覺是“利用了已有的知識認識了當前的情景”［④］。 布洛赫也指出：“我認爲直覺和經驗二者是密切相關的，所謂直覺，是把那些你已經了 解得很充分的事物的認識拼起來形成一個更完整的認識。”［⑤］沒有主體原有的經驗 、知識作前提，直覺思維只能是飄忽不定的鏡花水月。一般說來，對語文的經驗越豐富 ，對語文知識理解得越透徹，就越容易對語文中的現象與問題產生直覺。主體在處理當 前問題時所需要的已經內化的經驗、知識，美國現代教學論的代表人物布魯納稱之爲“ 內在模式”。他說：“人的思想上有這樣的一些理論和模式，它們可能在一定程度上決 定我們有什麼知覺；甚至決定我們有多少知覺……知覺是我們把假設加在收到的信息上 的結果，而產生這種假設的內在模式是一種省勞力的手段，使我們避免逐項處理感性信 息這樣的繁雜工作。”［⑥］由此我們不難看出，要使主體已經內化的經驗、知識（或 “內在模式”）在直覺思維中發揮應有的作用，就離不開調動記憶這種手段。無論直覺 的形式多麼變化多端，也無論直覺的內容如何豐富多樣，而
其心理素材都無一例外地來 自主體原先在學習與實踐中獲得的並儲存在記憶中的信息。在直覺產生的心理機制中， 記憶的檢索功能具有非常重要的意義。
語言學習有兩種基本方式，一種是習得（acquisition），另一種是學得（learnin g）。語言習得，是指主體在自然母語環境中，通過接觸大量看似雜亂無章的言語材料， 以一種我們至今還難以解釋清楚的語言學習能力抽繹出複雜的語言規律並據此去運用語 言，尤其是母語的口語學習更是如此。因而，在語文教學中要充分利用這種優越的母語 環境，讓學生廣泛接觸並積累言語材料，憑藉記憶的檢索功能形成直覺思維，在語言習 得中培養良好的語感。積累言語材料、理解語言知識的主要途徑是多聽、多閱讀。 聽話具有非常重要的作用。“人所獲得的知識，其中６０％來自視覺，２０％來自 聽覺，１５％來自觸覺，３％來自嗅覺，２％來自味覺。”［⑦］聽的作用僅次於看， 它是汲取知識、積累口語材料的重要渠道之一。在聽話時，主體必須在一瞬間利用強化 記憶儲存信息並依靠快捷靈敏的直覺思維活動，才能在接收言語聲波的同時理解語義並 評判話語。要調動各種手段讓學生多聽、會聽普通話。在對普通話語音材料的反覆聽的 實踐中，學生會逐步將抽繹出來的母語的口語規律以知識的形式內化，轉換爲自己的“ 內在模式”。
廣泛閱讀更是積累語言經驗、知識的一個重要途徑。閱讀同時涵蓋了無聲默讀與出 聲朗讀兩個方面。有的人將閱讀僅僅理解爲無聲默讀，造成語文課堂只能見到學生埋頭 看書的身影，而聽不到琅琅讀書聲。重閱輕讀乃至只閱不讀的片面做法應該摒棄，提倡 閱覽與誦讀並重。
閱覽是手、眼、腦等感官協調活動的過程，是直覺體悟語言的基本方式之一。在抓 好精讀的基礎上引導學生速讀廣覽，這是訓練直覺思維的有效途徑。一目十行的速讀， 得魚忘筌，得意忘言，主體所感知的不是孤立零碎的單個文字符號，而是由字、詞、句 、段所構成的篇章整體及其意義整體。陶淵明“好讀書，不求甚解，每有會意，則欣然 忘食”，其“不求甚解”實際上就是指簡化了的閱覽過程，“有會意”則是對篇章整體 及其意義整體的準確把握。所以，主體在進行速讀時，有時不必逐個破譯每個文字符合 代碼，而利用與直覺思維密切相關的預見、猜測、期待等手段簡化閱覽過程，從而迅速 敏銳地把握作品實質。跳讀、翻讀、猜讀、倒讀等往往是預見、猜測、期待的外在表現 ，可以活躍主體的直覺思維。有了速讀作基礎，廣覽也就好辦了。廣泛瀏覽，轉益多師 ，能拓展閱讀範圍，擴大學生視野，豐富其感知對象，增加其詞彙、句式的儲備，厚積 薄發，促進其語言經驗、知識向語言能力轉化，從而形成語言直覺。
琅琅成韻的誦讀，是眼、手、口、耳、腦等多種感官協調活動的過程，與閱覽相比 ，更是直覺體悟語言的一個基本方式。吟詠誦讀可以感悟文章真諦，在不經意之間對語 言那抑揚頓挫的語音、錯落有致的節奏與奇特嚴謹的結構擁有深切的體驗，進入這樣一 個美妙的境界：“文章讀之極熟，則與我爲化，不知是人之文、我之文也。”［⑧］另 外，吟詠誦讀可以使學生領悟作文之道。古代私塾中的傳統語文教育，主要是通過吟哦 朗詠、誦讀背誦讓學生直覺體悟言語規律從而達到語言運用的階段。我們未對這種民族 化的傳統語文教育經驗加以整理、繼承與發揚，而是簡單斥之爲“死記硬背”，棄置一 旁。要改變目前語文教學效率不高的局面，萬萬不可對誦讀掉以輕心、等閒視之。
２．強化語言訓練，突出語言學得。
語言學得是學生在教師指導下掌握語言以形成言語能力的，母語的書面語學習大都 採用學得方式。學生在語言學得中，“不僅接觸經過專家精心選定的話語材料，而且接 觸各種語言知識，並有各種各樣的實踐訓練”［⑨］。因此，語言學得與語言訓練之間 存在着一致性。學以致用，在語言學得中必須加強語言訓練，使學生通過科學規範的練 習將語言知識、規律內化以形成語言直覺，形成較強的語感。訓，指教師的訓導與啓迪 ，練，是學生的練習與操練。訓練是教師正確指導下的科學練習，反映着師生之間的雙 向關係。
要讓學生練，必須有教師的訓。但有的人將訓簡單地等同於“講”，於是學堂變講 堂，教師大講特講，一講到底。這種違背訓示規律的“講”，一者表現爲逐字逐句的“ 串講”，二者表現爲過分執著於逐層逐段的“講析”，爲講而講。“串講”以層層剝筍 的形式將完整的課文肢解爲孤立零碎的文字符號與失去意義聯繫的單個詞語，“講析” 用所謂的條分縷析的方法將渾然一體的作品割裂爲抽象乾癟的段落大意、中心思想與寫 作特點。“串講”、“講析”往往是見字不同詞、見詞不見句、見句不見段、見段不見 篇，好端端的一篇文章被碎屍萬段，忽略學生對整體作品的感知與直覺體悟。對於一般 人來說，應是知無不言、言無不盡，而對於語文教師來說應是知有不言、言有不盡。知 有不言指學生已懂的不講，與教學
目標無關的不講，暫時不需要理解的不講；言有不盡 則是點到爲止，給想象力騰出自由的場地。這纔是講的藝術，纔是真正地將訓理解爲講 。
另外一個方面，就是有的人將訓視爲所謂“啓發式的問”。無思維訓練深度的“是 非問”和在提問之前“保證”學生答不上來的“刁難問”，是無益於學生的語言練習的 。提問不應存在什麼固定模式，只有啓發性。“不憤不啓，不悱不發”（《論語·述而 》），“善問者如攻堅木，先其易者，後其節目”（《禮記·學記》），這纔是啓發性 提問教學原則的精髓所在。而有的教師在語文課堂上時時問、事事問、字字問、句句問 、段段問、篇篇問，爲問而問，並形成了由十幾個乃至幾十個“什麼？”“爲什麼？” 拼湊起來的問的操作模式，問得學生暈頭轉向、坐臥不安，完全步入了問的誤區。
上述偏離訓示規律的“講”、“啓發式的問”，是未認清我們母語的特性所致。漢 語不同於西洋的“法治”的語言，是一種“人治”的語言（王力語），“偏重心理，略 於形式”（黎錦熙語），其各級語言單位的組合、形成不依靠形態的變化，是一種非形 態語言。因而，母語學得中更主要的是依靠主體的心理因素和對語言的敏銳的直覺感受 。語言訓練的終極目的是使學生具備語言運用的能力，“以神遇而不以目視”（《莊子 ·養生主》），“作者得於心，覽者會於意，殆難指陳以言也”（歐陽修《六一詩話》 ，引梅堯臣語）。所謂“神遇”、“意會”，是使作者與讀者、說者與聽者通過語言文 字以溝通、構築“同見”、“同感”，形成語感。因而，要重視學生對語言直覺感受的 豐富性與多元性，設計出科學合理、能發展學生思維個性的練習，使其成爲在教師正確 啓發引導之下以直覺思維活動爲媒介、以培養語感爲目的的語言訓練。
３．鼓勵想象聯想，誘發審美情感。
言語作品不僅具有字面意義或語表意義，而且還有言外之音或語外之意。作者或說 者若能傳達出、讀者或聽者若能捕捉到那種言語之外的高情遠韻和“可解不可解”之意 ，他們的語感纔是最敏銳、最深切的。精鶩八極、心遊萬仞的想象與聯想，對於這種最 敏銳、最深切的語感的形成與發展具有不可替代的重要意義。
想象是以記憶中的表象爲基礎對於不在眼前的事物想出它的具體形象，聯想是由某 人或某事物而想起其他相關的人或事物。在進行語言表達時，常常要運用由聯想或想象 作爲基礎的修辭手法，以使語言鮮明生動。李健吾《雨中登泰山》裏將虎山水庫的水比 喻爲“黃錦”“細紗”，像虯龍“回到了故居”，又將它比擬爲人，是“躲在瑰麗的黃 錦底下”；朱自清《荷塘月色》將如絲如縷的荷香寫成遠處高樓上的琴聲，運用了比喻 、通感。他們傳神的描繪都藉助於由想象、聯想引發的修辭手法的運用。在閱讀理解中 更是離不了想象與聯想。如閱讀魯迅《藥》描寫康大叔突然闖進華老栓的茶館時所嚷道 的一段話：
“吃了麼？好了麼？老栓，就是運氣了你！你運氣，要不是我信息靈……”單純停留在字面認讀上，一般的讀者都能理解其語表意義。“就是運氣了你”，“你運氣”， 是名詞作謂語的句子，按照語法規則是病句。但我們一旦聯想到康大叔這個劊子手的兇 狠貪婪、缺少教養與粗俗不堪，便立即覺得這病句不病，作者正是運用這種病句入木三 分地揭示了康大叔的性格特徵，從而讀出了這段話的言外之意。聯想、想象往往是不受 邏輯思維約束的思維形態，具有極大的跳躍性與自由性，可以極爲迅速地使不同事物之 間建立聯繫。因此，想象、聯想是直覺思維的翅膀。教師要積極啓發學生進行豐富的聯 想與奇特的想象。
情感是形成想象與聯想的不可或缺的契機，也是形成審美鑑賞的重要條件。所以， 直覺思維往往是受主體的情感所支配、所制約。英國病理學家貝弗裏奇認爲，有相當一 部分的思維並無足夠可靠的知識作爲有效推理的依據，而須藉助審美情感來進行感知、 作出判斷。在語感直覺中，情感往往表現爲對言語內容美和言語形式美兩方面進行審美 鑑賞所產生的情感共鳴與情感愉悅。對學生來說，言語內容美與形式美對他們的思維活 動是潛滋暗長的，不容易被察覺，但卻是啓動他們直覺思維的強大力量。因而，在讓學 生感知言語內容美與體悟言語形式美的過程中，要盡力誘發其審美情感，從而形成情感 性比較鮮明的良好語感。
注：
① 貝弗裏奇：《科學研究的藝術》，７１頁，科學出版社，１９８０。
② 索緒爾：《普通語言學教程》，１５７頁，商務印書館，１９８０。
③ 參閱李海林《論語感的心理特徵》，《南京師大學報》（社科版），１９９６ （１）。
④ 轉引自任樟輝、郭安善《數學直覺思維新探》，《中學教學·數學》，１９９ ０（１）。
⑤ 轉引自劉電芝《試論直覺思維的心理機制》，《教育研究》，１９８８，（１ ）。
⑥ 轉引自楊春鼎《直覺、表象與思維》，７２頁，福建教育出版社，１９９０。
⑦ 閻立欽主編：《語文教育學引論》，２１９頁，高等教育出版社，１９９６。
⑧ （清）唐彪：《家塾教學法》，９２頁，華東師大出版社，１９９２。
⑨ 李宇明：《語感簡論》，《語文教學與研究》，１９９６（２）。
