目前，對於策略的定義和本質尚未達到一個一致的認識，比如對於什麼是策略行爲，什麼不是策略行爲還 存在着廣泛的爭論。對策略問題的理論分歧反映在教學上則出現了兩種對立的教學方法：一種是直接教學(di rect instruction)，另一種是互惠教學(recipiocal instru-ction)。本文試圖對這兩種方法進行分析比較 ， 並談談自己的一些構想。
一、關於策略教學一致的觀點和方法
1.策略教學有助於培養創造力
無論是直接教學還是互惠教學，都認爲策略教學是培養創造力的重要手段，策略教學最終以形成學生創造 性的思維爲最高目的和標準。提出直接教學觀的一些學者認爲，通過策略教學，可以培養更清楚和更全面地看 待事物的能力：不同一般地看待事物的能力(例如創造力或“橫向思維”)。同時，他們都認爲策略是可教的 和可遷移的，主張把認知策略的學習作爲一個重要目標正式列入課程計劃。教師在教學中必須在考慮知識、智 慧技能學習的同時考慮策略的學習，這一觀點受到普遍重視。對職業教育者的民意測驗發現，90%的人認爲思 維技能方面的教育應該成爲教育計劃中主要的優先內容。一個被普遍接受的觀點是認知策略的學習和智慧技能 的學習一樣也是一種學習的形式，而且是重要的學習形式。
2.認知策略是內部心智技能
直接教學和互惠教學都把認知策略作爲技能進行教學，稱之爲思維技能(thingking skill)。波羅教授把 思維定義爲“操作技能、 通過它將智力作用在經驗上”。互惠教學的擁護者伯瑞特教授反對把認知策略作爲言 語聲明的規則進行教學，提倡把策略教學過程作爲一個程序化過程，強調在學習者的實際行動中證實策略知識 ，而不是把策略作爲陳述性知識呈現給學生。1974年，維特羅克提出生成學習的概念，提出了一系列由學習者 採取的旨在促進學習的具體技術(也稱生成技術)，如列標題與小標題、自己設計問題、寫概要、抽象出主要 觀點和原理等，就是將策略作爲技能進行研究的實例。加涅在策略的定義中也明確指出它是一種內部心智技能 ，是處理內部世界的能力，是自我控制和調節的能力。因此，策略無疑在知識分類中應歸爲特殊的程序性知識 ，應按程序性知識教學的規律進行教學。
3.反省認知是策略遷移的條件
反省認知是弗拉維爾於70年代提出的一個新概念，指個體對自己的認知過程和結果的意識。它的提出是由 於人們的研究策略時發現策略不能夠遷移，只有當個體達到了反省認知水平時，策略才能遷移。這一觀點爲現 代認知心理學廣泛接受，無論是直接教學還是互惠教學都強調反省認知在策略教學中的重要性。鼓勵講授反省 認知策略的科斯特教授認爲，教學方法中輸入培養反省認知的教學策略，才能將智力行爲發展爲有意義的教育 結果。他認爲這種自控能力是智力任務上成功行爲所必要的，並提出一系列加強反省認知的教學策略。
二、關於策略教學的對立觀點和方法
1.策略是跨學科的可概括的技能，是特殊的與任務有關的技能。
持直接教學觀點的波羅教授認爲，儘管存在着科目的差異，但是思考的習慣和能應用於任一學科領域的一 般的思維技能是存在的。例如，願意尋找可選擇的解決途徑是一個可概括的思維習慣，而有意地引起爭論則是 可應用於任一情景中有助於產生主意的技能。他進一步指出，這些概括性的思維技能確實存在，只是不能在某 一專門的課程中講授，因爲正是這些概括性的技能不能通過使用某一專門學科內容的材料來成功地教學，一些 理論家才堅信這些技能不存在。但是，持互惠教學觀點的心理學家們則認爲不存在可概括的思維技能，他們說 數學有數學的思維，自然科學有自然科學的思維，而在歷史中則有歷史的思維，每一種情況下的規則是不同的 。他們提倡在具體的情境中教特殊的與任務相對應的策略。這兩種觀點導致了兩種對立的方法：一般思維方法 訓練與具體解決問題技能訓練。前者試圖訓練單一的、一般的思維策略，通過這種訓練後，這些能力產生廣泛 的遷移，教育史上的形式訓練說就持這樣的觀點;後者則提供訓練材料由具體的和個別的解決問題的技能構成 ，並經過長期系統的實驗研究後表明這樣習得的能力易於在類似的任務中遷移。
2.策略教學是作爲獨立的學科進行教學，還是滲透到每一學科中進行教學? 3.策略是由教師清楚地歸納表達出來，還是由學生自己自發地產生並總結出來?
直接教學認爲策略知識是可概括的，而且應該有它專門的術語，使思維過程清楚地被學生意識到。因此他 們認爲教師的任務就是將策略知識清楚地歸納表達出來，讓學生把它作爲一種可操作的工具去使用。互惠教學 則認爲應強加給學生，而不是由學生自發產生的策略，否則其思維行爲會受到削弱。卡爾教授批評目前許多課 本所做的都是列出一系列規則，提供例證，然後提供一些要求應用這些規則的練習，這使得思維技能被概括爲 一些相同的操作。這兩種觀點導致了兩種對立的方法：通過規則運用的訓練與通過實例的訓練。傳統上，學校 試圖通過規則的運用來教會學生的思維方法。長期和系統的研究發現，通過分析解決問題的實例並將自己的解 答過程與專家的解答過程加以比較，訓練思維技能的效果更好。許多心理學家之所以提出發現教學法是因爲這 種教學方法先不告訴學生髮現的結論，只給他們提供例子，學生必須通過親自嘗試以找到解" 決問題的方法。這 樣，發現法就爲培養學生的訓練能力提供了機會，並能導致更多更遠的遷移。
從前面我們已看到了有關策略教學對立的觀點和方法，也許我們有時會傾向於這一方的觀點，有時又會傾 向於另一方的觀點，甚至有時會很難作出取捨，這是爲什麼呢?其實這正是關於認知策略長期存在的問題，歸 納起來這些問題中最根本的有兩個：第一個問題就是認知策略是一些一般的跨學科的能力，還是特殊的與任務 有關的具體能力?另一個問題則涉及它的範圍，即認知策略是否僅指思維策略，或者除包括思維策略之外，還 包括其它較低級的認知過程中的策略。爲了解決上述問題，我們提出了認知策略的分類模式。
三、認知策略的分類模式 結合這兩個模式，我們認爲學習的各個階段都有策略的參與，策略涉及學習的全部過程。學習過程分成信 息加工過程和執行過程。在信息加工過程中，包括了短時感覺階段、短時記憶(即工作記憶階段)和長時記憶 階段。在執行過程中，反應應該包括兩種反應，一種是對外的操作，一種是對內的策略的應用;而對這兩個過 程起調節控制作用的是反省認知技能，包括反省認知習得過程和一般策略知識(尤其是自我有效的歸因和關於 自己心理能力發展的信念)。
在這幾個階段，具體使用的策略有：促進選擇性注意的策略，如自我提問、做讀書筆記、記聽課筆記等; 促進短時記憶的策略，如複述、筆記、將輸入的信息形成組塊(chunking)等;促進新知識內在聯繫的策略， 如分析學習材料的內在邏輯結構和組織結構、多問幾個爲什麼等;促進激活與新信息有關的原有知識的策略， 如啓發式等;促進新舊知識聯繫的策略，如列表比較新舊知識的異同，把新知識應用於解釋新的例子等;促進 新知識長期保持的策略，如記憶術、雙重編碼、提高加工水平等;執行的策略，如提取的策略，閱讀、寫作的 策略和解決問題的策略等;調節策略：反省認知技能，如自我鑑別錯誤，選擇最優恢復途徑的策略，自我評價 反饋信息的合理性等。可見，認知策略應該包括在兩部分中：一部分是包含在信息加工過程本身中的策略，一 部分是包含在執行過程中的策略。信息加工過程本身中的策略又分爲認知過程中的策略(如促進短時記憶和長 時記憶的策略)和部分基本的思維過程中的策略(如概念形成的策略);在執行過程中的策略則分爲部分較高 級的思維過程中的策略(如問題解決的策略)和在整個過程中起調節控制作用的反省認知技能。有些人把策略 的範圍限制在執行控制過程中，認爲這部分纔有思維的參與，而前面的非執行過程不能算爲策略。導致這一分 歧的主要原因在於，隨着信息加工心理學的興起，信息加工心理學家使用了完全不同於傳統心理學的語言，可 以說根據現代信息加工的觀點，思維和策略是同義詞。因此，正如前面所指出的，策略是指個體對自己認知過 程的思維，包括自己對信息表徵、組織、存貯、提取方式的思維，對思維過程本身(如推理方法)的思維，以 及對自己使用某種學習或記憶方法效果的思維等。這樣，在信息加工過程階段也有思維的參與。因此，在認知 範圍內，學習策略與認知策略可以不加區分地作爲一個概念，而在整個學習領域，學習策略所涉及的範圍則大 於認知策略的範圍。學習策略除了涉及認知領域外，還涉及動作領域和情感領域。根據認知策略的分類模式， 由於整個思維過程從需要意識努力變爲不需要意識努力，以前屬於執行控制過程中的策略轉變爲信息加工過程 本身認知過程的策略，因此它仍應算爲策略行爲。
四、理解與協調的可能性
現在讓我們再回過頭來看看前面關於策略問題的對立觀點。根據新的認知策略分類模式，這些觀點對立的 原因在於它們各自的特殊性，即它們只是在整個學習活動中的某一侷限範圍內適用，只要把它們放在一個整體 中去考慮，對立觀點的理解和協調便成爲可能。
1.按照認知策略分類模式，認知策略既包括一般的跨學科的能力，又包括特殊的與任務有關的能力。 2.策略教學既有需要作爲獨立的學科進行教學的'部分，又有需要滲透到每一學科中進行教學的部分。
根據這樣的模式，對於在信息加工過程本身中的策略，如記憶術、編碼方法、複述策略等，相對來說不受 內容的影響。就象我們學習讀和寫一樣，可以脫離具體的學科講授，這時我們把思維作爲手段和工具，它服務 於" 各門科目的學習中。對於在執行過程中較高級的策略知識，缺乏具體的內容便很難得到良好的說明，必須結 合具體的內容，在每門科目中進行迂迴的教學。這時，我們把思維作爲目標，學生直接學到的就是如何思維， 這樣我們就從實際意義上將思維既作爲是促進學習的極其重要的手段看待，又將之視爲一個高度可取的目的看 待。有人認爲，學生把注意力集中到內容上會分散對於策略知識的注意，不利於策略的習得，且不能遷移。我 們認爲，策略的遷移和內容的有趣並不是矛盾的，關鍵是要處理得當，有意義的內容正好促進策略的遷移。在 研究策略的最新成果中普遍認爲，策略不是一個從書面言語信息到應用的線性過程，它是個人、內容和情感相 互作用的過程。有趣的內容不僅使學生對這一策略應用的情境和過程印象深刻，記憶猶新，也有利於提取出來 應用於其它類似的、甚至不同的情境中。當然，如果在策略教學過程中學生的興趣轉移到別的與策略完全無關 的地方，就會影響策略的學習，但這主要是教師指導學生自我監控的問題，與內容沒有關係。
3.策略應由學生自發產生還是由教師清楚地表達出來，要根據具體的策略知識是什麼而定。
人類的知識是無窮無盡的，策略作爲一種知識也同樣如此，沒有必要也不可能去一一親自發現。一些前人 總結出來的概括性的策略完全可以以言語信息的形式呈現出來，這時學生習得的過程是陳述性編碼的過程。通 過在規則中運用訓練，學生就可以使之程序化，從而轉化爲技能。認知策略作爲一種高級的自我調控的技能， 它總是由一套操作步驟(程序性知識)構成的，如閱讀學習的SQ3R策略。如果學習者掌握了這套調控自己閱讀 過程的操作步驟，提高了自己的閱讀效果，則可以認爲他掌握了這套閱讀策略。另有一部分知識，如高級的問 題解決中的創造性思維，不是別人告訴你就可以獲得的，必須自己去經歷、去體驗才能獲得。它主要是在做中 學會的，在需要大量的實踐中獲得的。這就是爲什麼人們發現有些策略性知識直接強加在學生身上，反而使學 生的行爲受挫的原因。因此，我們所教的思維不僅僅包括一個人對某一問題的瞬時感覺的自發表現，同時除實 踐之外也包括知識的指導和輔助。這兩者有機的結合，纔是策略教學全部的實際的內容。
