王越明
隨着中小學教育體制改革的不斷深化，教育評價已成爲當前科學管理學校，全面提高質量的重要環節。提 高質量，教師是關鍵。《中國教育改革和發展綱要》也指出：“振興民族的希望在教育，振興教育的希望在教 師，建設一支具有良好政治業務素質，結構合理，相對穩定的教師隊伍，是教育改革和發展的根本大計”。根 據教育方針，教師的職業道德要求，學生的培養目標，結合學校教育實際，運用科學的方法和手段，對教師的 工作質量進行評價，運用教育評價的導向、激勵、改進、鑑定等功能，引導教師不斷提高自身素養，刻苦鑽研 業務，努力提高教育質量已勢在必行。本文僅就教師教學質量的評價作些淺談。
一
爲什麼要建立教師教學質量評價體系？衆所周知，這幾年“唯升學率”在一些地區和學校裏，在一片“聲 討”聲中非但沒有收斂，卻有愈演愈烈之勢，學生的學業負擔也始終得不到真正有效的減輕。究其原因，除了 複雜的社會因素，如社會對學校、教師的評價，只憑升學率、學生考分外，學校內部的小環境也起着推波助瀾 的作用。如學校對教師工作的評價，特別是對教師教學質量的評價只依據學生的考分，各種評優活動也只看教 師所教學生的升學率有多高，培養的“狀元”有幾個，使得教師間爲學生的考分高低而展開的競爭日趨白熱化 ，以至一些教師爲了自己在分數競爭中贏得“面子”，就不顧教學的客觀規律和學生的實際承受能力，在如何 爭佔學生的時間上你追我趕，廣泛運用不科學的教學方法與題海戰術，來實現所謂的“大面積豐收”。目前， 中小學中出現的“教師越敬業，學生負擔越重”的怪象也從一個側面反映了這個問題。所以，當前，要徹底改 變這一現狀，實現應試教育向素質教育的轉軌，除了要通過進一步學習貫徹《中國教育改革和發展綱要》，深 化教育改革，優化教育外部環境外，需通過建立科學、可行的教學質量評價體系，來倡導理性的科學的敬業精 神，更重要的一點是改革學校內部的管理機制，充分發揮教育評價的“指揮棒”作用，使教師自覺地實現“愉 悅教育、成功教育”，讓學生得到生動活潑和諧的主動發展。
二
怎樣建立教師教學質量的評價體系？教學活動包括教與學兩個側面，是一個多層面，受多因素影響和制約 的複雜的動態系統，只有建立科學合理的教學質量評價體系，才能充分發揮評價的`正效應，使教師通過評價能 對自己的教學工作作出肯定性的判斷，從而不斷地通過“診斷－－治療－－鞏固”的循環往復，使教學水平不 斷躍上新的臺階。同時，通過評價爲各種目的、內容的教師評優活動提供客觀的材料，減少盲目性、隨意性。 爲此，我們認爲在選擇評價指標構建評價體系時，首先必須明確以下幾點：
１．教學質量的內涵。按信息論的觀點，教學過程是教師按照一定的教學目標，選擇合適的教學信息，通 過教學媒體把信息傳遞給教學對象的活動。所以，教學質量不僅只是學生考分的高底，還包括教師對大綱的理 解，對教材的把握，對教學內容的精選組織，對教學方法的選擇，對教學手段（如實驗、電教儀器等）的運用 及與學生信息情感交流渠道的溝通等方面，它不僅受教師的素質、工作態度、情感的影響，還取決於教學對象 、教學環境、教學條件等多種因素的制約。要客觀地評價教師的教學質量，不僅要評價最後的結果，還要評價 整個教學過程以及教師自身的素質與能力。
２．決定教學質量主要因素。雖然教學的質量受多種因素的制約，特別是學生的原有知識水平，學習態度 ，學習方法等，但中小學生的學習活動，極大多數是在教師的啓發下，按照教師設計的教學要求、教學程度、 教學目標有序地進行的。學生願不願學，會不會學，學的怎樣等都主要取決於教師的教。所以，評價教師的教 學質量，按系統論的原理，應着重評價教師的教，即重視過程評價和教師的自我評價，使教學質量評價成爲每 個教師全面瞭解自己，自覺地改進和完善自己，努力爭取達到規定目標的武器，使評價不僅成爲目標，同時也 成爲不斷前進的動力，促使教師形成自我發展的機制。
３．學生學的怎樣，即所謂的教學效果，一方面它具有廣泛性，具體體現在多個方面，考分只是其中的一 個層面；另一方面，它具有模糊性，包括：（１）在內容上的模糊性：學科知識的理解和掌握程度的精確性較 強，易用指標數據表示，而技能的形成，智力的發展及思想覺悟的提高，則模糊性較高，大部分難以用數據衡 量；（２）在表現形式上的模糊性：教學效果不同於經濟工作的效果，這表現爲學生頭腦中的隱形效果狀態， 當這種隱形效果進行活動（作業、考試、製作）過程時，才能化爲有形狀態效果，這樣，當教學效果尚處於隱 形狀態時，是難以用數據衡量的；（３）體現在時間上的模糊性：教學工作週期長，見效慢，是一個循序漸進 由量變到質變的潛移默化過程，這種效果的體現相對於教師的教，在時間上是“滯後”的；（４）教學效果的 作用在範圍上具有模糊性。所以，評價教學效果應是多層面的，且應定量與定性相結合。
４．教學雖然是教師工作的核心內容，但不是全部，教學質量的高低並不能反映所有教師的全貌。所以， 教學質量的評價指標要與教師工作（整體）評價指標有所區別。如教師的學歷水平、學科專業知識、師德教風 、工作態度這些因素雖也對教學質量起着制約作用，但是隱性的，即它的影響隱含於其它因素之中，通過其它 因素體現出來，且難以作出客觀的量化評價，所以，不宜作爲獨立的評價指標。
５．評價指標和標準的確定，要突出重點，抓住關鍵，通過關鍵點研究來確定。同時，還要儘可能做到避 虛就實，以便於“操作”。例如，關於教學研究能力這一指標，可分解爲以下四個指標：（１）每學期至少有 一篇教學論文公開發表或在論文評比中獲獎，或在市屬學校範圍內交流；（２）能承擔學校或上級教研部門交 給的教研課題的研究，並按要求完成；（３）能針對教學中出現的疑難問題，獨立進行教學研究活動，且目的 明確，計劃完整，材料齊全，成效明顯；（４）能製作教具，改進和補充實驗。
綜上所述，教師教學質量只有實行全程評價，教與學的評價相結合，過程評價與終端評價相結合，才能達 到科學、全面、合理、有效。
三
教師教學質量的評價體系究竟應該包含哪些指標呢？我們基於上面的認識，把教師教學質量評價指標體系 設計成三個部分：
１．教學能力－－評價教師會不會教，有沒有具備教的基本能力。通過評價，使教師瞭解自我，不斷提高 自身素質，以適應素質教育的要求。
（附圖 {圖}）
２．教學工作－－評價教師怎麼教，使教師能自覺按教學常規去做，不斷改進教學方法，逐漸形成自己的 教學風格。
（附圖 {圖}）
３．教學效果－－評價教師教得怎樣，起到“診斷”、比較、促進的作用。
（附圖 {圖}）
四
教師教學質量評價指標的操作運行。確定了評價指標，並非萬事大吉，若評價的等級標準制定不當，操作 方法不妥，不但不能發揮教育評價的功能，還可能引發別的矛盾。根據以往的實踐經驗和教育評價目的，要使 評價客觀、公正，在制定指標的評價標準和具體操作時，需做到“三個結合”：
一、定性評價與定量評價相結合。由於評價指標中既有“顯性”易測定量化的，也有“隱性”模糊的，如 教師的教學研究能力，不是僅僅用論文的篇數或是否進行教科研究，就能作出定量判斷的。也有的評價指標“ 變動”性較大，往往與教學環境、教學對象等因素有關，如教法的運用，教學內容的組織，教學難點的確定等 等。如果機械地加以量化，進行定量評價，可能會導致評價結果與實際效果相反。所以，在制定評價標準時， 應根據具體指標的性質，確定評價辦法，實踐證明採用定量與定性相結合的方法較妥。一種情況是先定量再定 性，評出等級，如教學能力中的每個三級指標各２分。評分辦法是：完全達到給２分，基本達到給１．５分， 有一定差距的給１分，差距較大的給０分。取教師自評互評和領導評的平均分爲最後得分，各項得分累計分大 於５４分爲優秀級，４５分至５３分爲良好級，３６分至５２分爲及格級，３５分以下爲不及格級。另一情況 是先定性再定量，如教學工作的每個三級指標最高分爲５分，最低分爲１分，評價時先確定等級，分成優、良 、一般、差四等，再根據等級的對應分值５、３、２、１評分。各項得分的累計值就是該教師教學工作這一評 價指標的最後得分。
二、隨機評價與定期評價相結合。雖然我們都知道一堂課（特別是經精心準備的公開課、觀摩課、彙報課 ）的水平並不能完全代表一個教師的真實的水平，但在許多情況下，人們還是不自覺地以一堂課去評價教師的 教學水平。如優質課的評選，以聽課爲主的職評考覈，教壇新秀的評比等等，嚴重影響了評價結果的客觀性。 所以對教師教學能力與教師工作的評價，對於各項指標的考覈，必須採用隨機評價與定期評價相結合的方法。 一般可採用學期初自評，期中領導抽評，期末自評加教師互評的方法，使評價結果與實際更加相符。
三、公開性與公平性相結合。教學質量評價指標體系和評價標準、操作方法、評價的目的意義等都應向教 師公開，以促使教師間的公平競爭。爲了保證評價指標的公平性，評價結果的客觀性，評價必須以同學科教師 間的互評爲主。適當參考學生的意見和學校領導的意見。要力戒目前存在的“外行人”評“內行人”。
總之，對教師教學質量的評價是一項複雜的工作，聽制定的評價指標體系需在實踐中不斷充實、完善，只 有這樣才能更符合科學與實際，才能真正起到教育評價應有的作用。本文所述肯定有許多不妥之處，有待大家 的斧正和實踐的檢驗。
（作者單位 浙江省紹興市教育委員會）
