丁朝蓬
一
課程編制是一個長期而複雜的過程，而課程評價在這一過程之中起着至關重要的作用，課程評價溝通了課程編制者與課程實施者，使課程系統與外部世界(社會、教學環境、教學人員、學生等)的信息交換得以不斷進行，從而爲課程的編制與完善提供支持。課程專家以兒童發展、社會需要和知識邏輯系統三者爲依據，以教育教學和課程理論爲指導進行課程設計，包括課程目標的設計和課程內容的設計。設計成型的課程在學校中實施，作用於教育的對象--學生，學生不斷學習內化課程內容，身心獲得發展。
從課程設計到課程在學校實施，始終伴隨着課程評價。作爲課程編制者，要關注各個階段各種形式的評價，從中獲得課程評價的信息，以便不斷提高課程質量。下面將不同階段、不同形式的評價標示在圖中。（圖略）
評價1是依據已設計出的課程目標來評價課程內容的選擇與組織，看課程內容是否與課程目標相符合，課程內容能否達成課程目標。評價1一般在課程編制過程中進行，屬於形成性評價，評價的主體多爲課程編制者或課程編制者邀請的各界專家。
評價2是跳出已定的課程目標，完全依據客觀的社會需要、兒童個性全面發展的需要以及學科本身的要求評價課程內容。評價2也是在課程編制過程中進行的。評價主體也是課程編制者及各類專家。
評價3是根據預定的課程目標，比較學生的發展狀況與課程目標，看學生學習了課程內容後是否的確能夠達到預期的課程目標。評價3是在課程實施了一段時間以後才進行的，多屬終結性評價。評價主體一般爲學校和教師。
評價4跳出既定的課程目標，以社會、兒童、知識三者爲評價依據，看學習了該課程的學生是否獲得了良好的發展，是否能夠滿足社會對人才的需要。評價4要在課程實施後較長一段時間才能進行，因爲課程實施效果的顯現具有滯後性。其評價主體一般是用人單位和社會各界人士。相對於前三種評價，這一評價是一個較長期的過程，往往要經過幾十年，才能對課程的質量作出結論。
評價5是對課程目標進行評價，評價所設計的課程目標是否滿足兒童、社會的需要，是否體現了學科知識的要求。
評價1與評價3都是依據既定的課程目標來評價課程內容。評價者首先假定課程目標是合理、適度的，然後評價所編制的課程是否體現了課程目標，學習這樣的課程的學生能否達到課程目標。評價2與評價4的評價基點不再是由課程編制者預定的課程目標，而是直接以社會需要和兒童發展作爲參照目標來評價課程。這兩種評價可以說是終極評價，因爲它們直接指向教育與課程的最終目的。
評價1和評價2均是直接關注課程本身，對課程自身的性質、特點等作評價，可以稱作內在評價(intrinsice valuation)。而評價3和評價4則更關注課程實施後的結果，通過學生學習課程後的效果來評價課程，可稱作結果評價(payoffevaluation)
這裏要特別談一談內在評價與結果評價。結果評價是通過課程實施的效果來評價課程，它暗含着一個前提條件，即學生的發展完全是由課程編制者所編制的課程這個因素造成的。但是這個前提存在兩個疑點，一是由課程專家設計編制的課程要經過教師的理解後才能實施於學生，學生學習的實際課程並不完全等同於理想課程；二是學生的發展還會受到課程以外的，諸如家庭、社會等因素的影響。因而結果評價只能是部分地反映課程的性質。相反，內在評價直接面對課程計劃本身，評價是直接的。
結果評價通常要以學績測驗和教師評定爲依據來進行，而內在評價更多地依靠評價者個人學識與經驗，因此結果評價比內在評價更具有客觀性。
結果評價與內在評價各有其優點與侷限，在實際進行課程評價時最好將兩種評價結合起來使用，可以相互取長補短。
目前，課程編制者更多地使用的是內在評價，本文主要探討如何對教材特別是教科書進行內在評價。內在評價的不足是主觀性較強，爲了能夠儘可能地使教材內在評價更加客觀，建立教材評價的指標體系是一個較好的方法。有了評價指標體系，不同的評價者對教材的評價便有一個統一的尺度，有助於提高評價的信度。筆者嘗試提出自己對這一問題的設想。
二
在提出評價指標體系之前，首先要界定課程教材評價中的兩個關鍵的核心概念--評價標準和評價指標。由於這兩個概念均是由很普通的常用詞構成的，看起來是一見即可知其義的，因而導致研究者對它們的忽略。但是，這種忽略對研究的'深入進行卻極爲不利。課程教材評價研究的最終結果是要制訂出科學有效的評價標準和(或)評價指標，如果對評價標準和評價指標沒有準確的定義，又怎麼能制訂它們呢?
從目前的研究成果看，大家對評價標準和評價指標兩個概念有幾種觀點。第一種認爲評價指標是具體的可測的評價標準，指標是由標準分解而來的。“判斷教材的價值，首先要有一個標準，但這個標準往往比較原則，比較抽象、籠統。要使這個標準具體化，並且可以進行測量，就需要把這些標準分解，列出若干個具體可測的項目，這就是評價指標。每一個指標都包括具體的內容和測量的單位標準兩部分，單位標準也稱爲量標，或標度。”
第二種觀點認爲評價指標是評價標準與評價對象相互作用的產物。“課程評價指標是既體現課程評價標準的基本精神，又體現一定評價對象的基本屬性的一系列具體的評價目標。它是一定條件下課程評價標準與一定評價對象相互作用的產物。”
第三種觀點認爲評價標準與評價指標均由教育目標分解而來。“評估指標是將評估時所依據的有關教育目標逐步分解成各級指標”，“從本質上說，教育評估項目是教育目標屬性某一個方面的標誌，是被評教育客體內涵的分解，是具體化的、行爲化的、可測的某個子目標。”“教育評估標準實際上是教育目標在各個評估項目上的具體要求，評估標準要與教育目標一致。”
筆者認爲，評價活動中有三個要素，一是實施評價的評價主體，二是作爲評價對象的評價客體，三是評價活動中所使用的評價工具--評價指標體系。評價工具應該是聯繫主體與客體的橋樑，一方面要反映評價客體的本質屬性，另一方面又要體現主體對評價對象的需要或要求。評價工具只有體現被評對象的本質，才能對評價對象進行有效的測量；評價工具只有表達出主體對客體的價值需求，纔有可能達到評價的目的。
一個完整的評價指標體系應由這樣一些元素構成：指標、標準、量表和指標權重。評價指標是評價對象本質屬性與特徵的具體反映，是對評價的各個維度的界定；評價標準是對評價對象各個評價維度的定性或定量的要求，是被評事物屬性的質的臨界點以及它們在質變過程中量的規定，是衡量評價客體價值的準則；量表則是衡量評價對象達到標準的程度的一種尺度；指標權重是標明各個評價指標在指標體系中重要性的數值，當需要對評價對象作出綜合的數量化評定時，權重係數是不可缺少的。一系列相互聯繫的指標描述了評價對象的全貌，與每個指標相應的評價標準的集合構成評價主體對評價對象的要求。在評價指標體系中，評價指標與評價標準是兩個不同的概念，前者是由對被評對象的固有屬性和內在結構的分析得來的，在一定時期內是相對穩定的；而後者是由評價主體的需要產生的，與評價指標相比更具有多樣性和易變性。當然，從長遠的觀點看，無論評價標準還是評價指標，都是人類一定階段認識的產物，都不是一成不變的，都會隨着人們的認識水平的提高而不斷完善，不斷接近評價對象的本質屬性。
教材的評價指標應該產生於對教材的內在的本質結構和屬性的分析，通過對這些指標的評定，應該可以反映教材質量的全貌。
教材是教師向學生傳遞人類文化的工具，教材是承載文化信息的結構化載體。教材編制就是要製造一個有利於信息傳播者傳遞信息和信息接收者理解信息的媒體。因此，可以將教材編制看作是對於人類現有知識材料的加工過程，涉及材料的選擇、材料的組織和材料的表達三個連續的階段。在教材編寫之初，編寫者要從人類知識文化寶庫中選擇適合於教育對象、能夠達到預期的教育目標的具有一定廣度與深度的知識、能力、情感態度等經驗要素。編寫者要對各種經驗要素進行組織編排，編排時要依據知識本身的邏輯系統與學生心理髮展的邏輯系統相統一的原則。邏輯體系確定後要將知識材料以學生可見的形式表達出來，這就是教材的文字、插圖、版面安排等，這個階段是將編寫者的設計思想轉化爲具體教材的過程，同樣是十分重要的。
基於上述認識，筆者認爲評價教材應該評價材料選擇、材料組織、材料表達這樣幾項內容。這三項內容是編制教材所必經的三個階段，抓住這幾個維度，基本上就抓住了教材的本質和全貌。評價了這幾項內容，也就基本能夠判斷一本教材的優劣。
下面提出筆者設計的具體評價指標。
1．教材目標
(1)認知目標
①知識目標
②技能與能力目標〖ZK)〗
(2)非認知目標
①方法目標
②態度目標
2．材料內容的選擇
(1)正文內容的選擇
①內容的質(選擇哪些內容，不選擇哪些內容)
②材料內容的廣度與深度
③不同性質內容的配比(例如，理論知識與應用知識的比例；基礎性知識與科學新成果的比例；現代文與文言文的比例，等等。可根據學科特點和評價者所關心的問題來確定更具體的評價項目。)
(2)訓練內容的選擇
①訓練項目和習題的確定(如確定培養學生說話能力、閱讀能力，並選擇相應的練習。)
②訓練的程度與分量
③不同類型訓練項目和習題的配比(如訓練計算能力與訓練思維能力的習題的比例；簡單習題與綜合習題的比例，等等。可根據學科特點和評價者所關心的問題來確定更具體的評價項目。)
(3)其他學習活動的選擇(除習題以外的學習活動，如演示、討論、思考、調查等各種活動)
①學習活動的質
②活動的難度與分量
(4)選學內容的選擇
①內容的質
②內容的廣度與深度
3．材料內容的組織
(1)教材的縱向結構
①知識體系的安排
②能力訓練體系的安排
③品德態度等非智力因素的培養體系
(2)教材的橫剖結構
①單元的編寫體例
a單元內有無各類功能塊(如正文塊、習題塊、活動塊、小結塊等)
b各功能塊的配合
②不同育人內容的配比
a不同性質知識的配比
b不同技能、能力的配比
c不同情感態度的配比
d知識、能力、情感態度的相互配合
4.材料的呈現與表達
(1)文字表達
①遣詞造句
②行文風格
(2)非文字表達
①圖、表
②版面
③標識結構的線索，如小標題、題框、空行、字體、過渡性語言
對於指標1(教材目標)，並不總是需要進行評價。當評價者確認教材目標是合理的，或者這個目標是已經由課程計劃、課程目標預定的，那麼只需要對其他幾個指標進行評價就可以了。只有當教材目標需要或者允許被修改時，纔有必要對這個指標進行評價。
以上僅僅是教材評價的評價指標，沒有與各指標相應的評價標準。評價標準是一個更爲複雜的問題，本文還不能提出完整的評價標準，下面只是對評價標準作一些討論。
第一個問題是如何產生評價標準。上文曾指出，評價標準應該體現評價主體對教材的價值需求。那麼，評價主體--人，對教材有什麼需要呢?教材是育人的工具，因此，教材應該滿足人類培養新人，傳遞文化，發展社會的需要。兒童發展、社會需要和知識邏輯系統三者是課程教材設計的依據和出發點，它們同樣也是課程教材評價的總的原則和參照點。在制訂具體的評價標準時，首先要將三支點的涵義明確，包括被評價教材的使用者是哪一學段的學生，他們具有哪些生理心理特點，他們的發展需要是什麼；社會的政治、經濟、文化現狀與未來如何，社會對人才的需要是什麼；本教材所講學科有何特點。這三方面的內容可以說構成了對教材評價的總標準。其次，要對照各個評價指標的內容將總標準具體化。例如，評價當前高中數學教材，關於“材料內容選擇”中“正文內容的質”這個指標，分析高中學生身心發展的客觀需要，我們要求教材所選擇的內容要具有科學性和思想性；分析社會對人才的需要，我們要求教材選擇一些聯繫社會生產和生活的內容，具有應用性；分析學科知識體系，我們要求教材選擇學科發展的新成果，具有時代性。因此，關於“正文內容的質”這個指標，我們可以定下幾個標準：科學性、思想性、應用性、時代性。
第二個問題是評價標準會隨着多種因素的變化而變化。被評教材使用者的生理心理特徵，一定時期社會發展的需要，學科進展和特點，教材評價的目的，乃至評價者對這些因素的認識，都會影響到評價標準的制訂。爲此，對教材的任何評價都應是具體的，不存在對教材的脫離具體情境和條件的價值判斷。
第三，由於教材是一個非常複雜的具有社會屬性的客體，目前我們對它的認識還不夠深入，因此制訂的評價標準只能是定性的，不能定量。定性標準總是比較模糊的，不同的評價者對它會有不同的理解，這就導致評價指標體系的信度與效度都不夠理想。
迄今爲止，成熟的評價指標體系還遠未建立起來，我們還不可能直接用一個完整的評價指標體系去評價一套教材。目前，我們可以有一種代用方法，並且可以藉助這種方法逐步修改完善評價指標體系。這種方法就是問卷法。使用問卷法，我們可以收集大量教材評價信息，綜合這些信息能夠得到對某一教材的大體評價。同時，利用測量理論，對問卷題目進行信度與效度分析，逐漸形成一份具有較高信度和效度的教材評價問卷，這對教材評價的實施無疑大有益處。在改進問卷的過程中，可以發現那些有效的教材評價指標，將其補充進評價指標體系。
在教材評價實施過程中，有時評價者與教材使用者是合一的，如學校教師評價某一教材。但很多情況下，評價者並不是使用者。比如，國家的教材審查機構審定教材，課程專家研究比較教材，教材編制者評價教材，評價者都不是教材的直接使用者。在這種情況下就存在評價信息的可靠性與針對性問題。爲了保證對教材作出符合實際的評價，避免評價者的主觀臆斷，最好到教材使用者那裏採集信息。特別是與教學實際密切相關一些指標，如內容的“程度與分量”，教材內容的組織等，這些指標都與使用教材的學生和教師有關，與教材的實際使用效果有關。教材評價者要綜合教材使用者提供的信息，對教材作出恰當評價。並且，應該提供教材使用者和教學條件的信息，以說明對此教材的價值判斷是在何種條件下進行的，這種評價信息可能更有針對性。
