案例描述：
早上，媽媽陪着舒暢玩了一會兒桌面玩具後，準備離開，還沒到教室門口，舒暢就跑過去撲到媽媽懷裏，她擡起頭，緊緊抓住媽媽的衣服：“媽媽，媽媽……”輕聲地糾纏着什麼，媽媽連連點頭，嘴裏也叨咕着。我迎了上去，舒暢住了口，手卻抓得更緊了，試圖拉着媽媽往回走。“舒暢，爲什麼哭呀？”舒暢看了我一眼，顯得更着急了，近乎哀求地纏着媽媽邊哭邊說：“媽媽，我要回去，嗯……嗯……”媽媽惟恐老師批評她，連忙說：“高老師，我們到樓下去一趟，待會兒再上來。”說着，帶着舒暢下樓去了。“唉……”我無奈地輕嘆了口氣。
分析：
舒暢是個內向偏於孤僻的孩子，據小班老師反映，她在小班時是哭得較“韌”的幾個孩子，小班第一學期快近尾聲時，才適應了幼兒園集體生活。可是已經是大班了，而且開學也已兩個星期，依舊每天來園時要哭，不能不引起我們重視。我曾經分析過舒暢的個性，她的先天氣質偏於抑鬱質，心理表現爲敏感，畏縮，孤僻。但從她的行爲，語言，思維各方面分析，卻有其特殊性：舒暢的自理能力較弱，比如中午吃飯，飯菜都放在桌上了，她卻用手支着頭，一臉不高興地看着飯碗，要是我們要求她：“舒暢，都上中班了，已經是大孩子了，要自己吃飯了”她就別過臉，一滴一滴開始掉眼淚了。問她怎麼了，不是“菜我不要吃”就是“太多了，我吃不光”但只要老師提出：“舒暢，老師來餵你。”她就張大嘴，一口一口地把飯菜都吃光了，在家裏就更不用說了。她對美工活動和計算活動興趣不高，經常犯難地說“我不會。”完成得也很慢。但是舒暢的語言和思維能力發展得很好，口齒清楚伶俐，表達流暢，思維有序，回答問題正確，想象能力也豐富。綜合這些情況，我認爲舒暢的先天氣質雖然偏於抑鬱質，但其高級神經活動類型並不是“弱型”的，相反是屬於“強型”中的“活潑型”這一類型。造成舒暢種種行爲性格問題的，是後天教育影響，尤其是家庭教育影響的結果，是性格對氣質起了制約作用，即性格形成過程中在一定程度上掩蓋或改造了某些氣質特點。仔細分析舒暢的家庭情況：她自幼是媽媽帶大的，最親最依賴是媽媽，媽媽是個盡心盡責的保姆，但在教育上，卻不能象其他孩子的父母那樣要求她，只是一味依着她，任何事一手包辦，所以造成大腦思維發達，動作行爲遲緩，性格自尊又相對孤僻的現狀。
策略：
如何使舒暢的性格變得開朗，主動活潑起來，需要家園配合，共同努力。首先確定採取的教育手段是以鼓勵爲主，但不能縱容，要求她做的，必須去做，至於做的結果，不管如何都應得到老師的表揚，以滋長她的自信，教師的態度也會影響別的孩子願意主動找她玩。對於孩子的家長，多與他們交流，解釋如何對孩子適度的放手，給其適當的鍛鍊機會，多與孩子溝通，給孩子更多的時間等等。其次，應創造條件，培養合羣意識。隔了幾天，舒暢帶了頂紅色毛線帽來幼兒園，依舊不太高興，我迎上去，笑咪咪地說：“喲，今天舒暢帶了頂小紅帽嗎，真漂亮！”這兩天孩子們正在聽《小紅帽》的故事，舒暢聽了，嘴角不由地往上一翹，整張小嘴臉得意起來。“戴這麼漂亮的小紅帽，可是不會哭的噢，來，跟媽媽再見，我們給小朋友看看去”舒暢忘了哭的事，高興地走到一堆女孩子面前。連着幾天，舒暢都帶着小紅帽來幼兒園，即使有時候控制不住眼淚，也別過臉去，不讓我看到，我再一誇她，一會兒就好了。
怎樣解決舒暢吃飯難的問題呢？這就要求我們平常抓住機會，多賞識孩子。這天，舒暢又支着頭，撅着嘴，看着飯碗，我故意說“我們舒暢呀，最能幹了，小班的小朋友纔不會自己吃飯呢，舒暢一定會自己把飯菜吃完的。吃完了，給高老師看看，獎勵她五角星。”舒暢果然吃了起來，可是她不愛吃，過了一會兒，趁我去收拾飯桌的時候，悄悄地把飯菜倒在鍋裏了，然後興沖沖地拿着空碗，對我說：“高老師，我吃光了。”我還真以爲她自己吃完了呢，吃驚地摸着她的頭，笑咪咪地說：“喲，舒暢真厲害，吃得這麼快呀！”旁邊的小朋友叫了起來：“沒有，她把飯菜倒掉了。”“啊？”這下，我忍住笑了，“舒暢，你把飯菜倒掉了，那今天可沒有五角星獎勵嘍，不過，要是明天，你能把飯菜吃完，一定會得到五角星的。”舒暢點了點頭。第二天吃飯前，我及時提醒了她，果然，她吃完了，也得到了獎勵。孩子良好行爲的出現，如果及時得到肯定，再次出現或多次出現時，持續給予不同形式的正強化，就能形成良好的習慣。有句話這樣說：播種一種行爲，收穫一種習慣；播種一種習慣，收穫一種性格；播種一種性格，就能收穫一種命運。可以說，我們對孩子採取怎樣的教育態度、教育措施，將影響孩子的一生。
體會與反思：
促進幼兒身心健康發展是幼兒教育的根本目的也是幼兒健康教育的終極目標，《綱要》提出“身心並重”的健康觀，並且進一步認爲身體健康是幼兒身心健全的基礎，心理適應則爲幼兒身心健康的關鍵。我國曾因歷史的原因，忽視過對幼兒心理健康的研究。而當前由於經濟條件、自然環境、社會文化、生活方式等衆多影響幼兒健康的因素髮生了較大的變化，幼兒的生長髮育也出現了新的不良現象，在今後的幼兒健康教育研究與實施中，既要防止單純重視幼兒身體健康，也要防止片面強調幼兒的心理健康。幼兒的心理健康是指心理髮展達到相應年齡組幼兒的正常水平，情緒積極，性格開朗，無心理障礙，對環境有較快的適應能力，我國兒科醫學專家、幼兒心理和教育專家，認爲幼兒心理健康的標誌是：（1）動作發展正常。（2）認知發展正常。（3）情緒積極向上。（4）人際關係融洽。心理不健康的幼兒其人際關係往往是失調的，或自己遠離同伴，或成爲羣體中不受歡迎者。心理健康的幼兒樂於與人交往，能與同伴合作，遊戲中能夠謙讓。（5）性格特徵良好。性格是個性中最核心，最本質的表現，心理健康的幼兒，一般具有熱情、勇敢、自信、主動、合作等性格特徵，而心理不健康的幼兒，常常具有冷漠、膽怯、自卑、被動、孤僻等性格特徵。（6）沒有嚴重的心理衛生問題。如吮吸手指，遺尿，口吃，多動等。
在我們帶班的過程中，經常會碰到一些與衆不同或表現爲與集體格格不入的`幼兒，比如象舒暢這樣的孩子。而《綱要》要求應爲每一個兒童，包括有特殊需要的兒童提供積極的支持和幫助。如何通過我們的教育去影響孩子或者說是進行早期干預，就需要我們教師在樹立正確的兒童觀、教育觀、健康觀的基礎上，有的放矢地實施策略，比如：教育過程中應注意方法的針對性、多樣性和趣味性，即寓學於樂，要讓孩子體驗到學習的成功感，體會到來自成人對他的肯定，這樣自然有利於良好行爲習慣的反覆、鞏固。又如陳鶴琴先生認爲：“兒童離不開生活，生活離不開健康教育：兒童的生活是豐富多彩的，健康教育也應把握時機。”因此應當在盥洗，進餐，清潔，睡覺，鍛鍊，遊戲，等日常生活的每一個環節滲透健康教育的理念，關注幼兒的表現，實施指導策略。再如：家庭是幼兒園重要的合作伙伴，應本着尊重，平等，合作的原則，爭取家長的理解，支持和主動參與，並積極支持、幫助家長提高教育能力。就幼兒健康教育而言，取得家庭、社區的積極配合更爲重要，否則來自任何一方的消極影響都將抵消幼兒園健康教育的積極作用。
《綱要》爲我們的教育實踐提供了理論依據和行動指南，在貫徹《綱要》實施過程中，會不斷出現一些新問題，比如：幼兒健康教育的策略如何有利於幼兒積極形成健康情感？教師的指導及環境創設如何有利於幼兒主動形成健康的情感行爲？如何兼顧幼兒的身體健康與心理健康？如何擺正成人保護與幼兒獨立的關係？等等，需要我們繼續深思和探討。
