摘要：我國教育界對學校道德教育與心理教育之關係的理論探索，出現了不同的聲音；對道德教育和心理教育的理解不同，論爭的結果也大相徑庭。“分割論”強調心理教育不等於道德教育；“互補論”注重道德教育與心理教育之間的相互作用；“整合論”認爲兩者之間可以實現有機的結合；“統一論”主張“心理—道德教育”是一種新的教育形態和教育模式。“道德教育—心理教育”應該在各種張力中追求平衡和融合。
關鍵詞：道德教育；心理教育；心理—道德教育
中圖分類號 G41 文獻編碼A 文章編號2095-1183（2015）04-0014-04
自20世紀80年代以來，探究中小學道德教育與心理教育之間的關係，一直爲我國教育界所關注。整體來看，道德教育與心理教育之關係主要有“分割論”“互補論”“整合論”以及“統一論”等觀點。作爲促進學生身心和諧發展的教育實踐活動，道德教育與心理教育之間的確存在諸多共同和彌合之處，但各自內在的特性也決定了二者的不同角色和地位。本文試圖通過揭示不同理論思想的側重點，釐清差異，實現融合，確立整體上的“道德教育—心理教育”觀念，引領學校德育的實踐進程。
一、“分割論”：心理教育≠道德教育
學校道德教育和心理教育是一對平行存在的教育實踐形態，在理論基礎、教育內容、教育形式、教育方法、教育原則和價值引導等方面有着顯著甚至是本質上的差別，兩者屬於不同的領域，心理教育不等於道德教育，是“分割論”堅持的主要觀點。分割論者認爲學生的道德成長與心理髮展分屬不同的範疇，不能混淆道德教育和心理教育各自不同的角色，將道德教育或心理教育拔高、放大；相互介入彼此的領域，無疑會給二者帶來含義的擴展甚至概念的泛化，這對道德教育和心理教育都是存在危害的。“心理屬於非道德範疇，心理教育隸屬非道德教育領域；將心理教育混同於道德教育，勢必給心理教育與道德教育同時帶來損害”[1]。在此意義上，“分割論”主張心理教育應該從道德教育中分化和超越出來。[2]
“分割論”者將道德教育和心理教育完全分割開來，堅持心理教育不等於道德教育的偏激立場，主要基於以下理解。第一，以學生的心理諮詢、心理輔導和心理治療爲主要任務的學校心理教育，誕生於應用心理學的知識體系，同時藉助於社會學、生物學等科學理論知識；而旨在形塑人與人、人與社會和人與自然之間的關係，培育學生德性和德行的道德教育，以倫理學、教育學、政治學等爲理論指導。第二，學校心理教育是針對學生心理髮展而進行的，對出現心理問題的學生需要尊重和保護其隱私，同時採用心理訓練、行爲矯正等方法，具有隱密性、非公開性、私人性以及自願性等特點；而學校道德教育是對每一個學生進行辨認是與非、善與惡、美與醜、正當與否的德性教育，可運用談話、說教、榜樣等途徑，具有廣泛性、公開性、公衆性甚至強制性等特徵。第三，心理教育是以個體心理健康發展爲錐指的實踐行爲，無關價值取向引導，具有價值中立之特性；相反，道德教育需要考慮社會核心價值觀念，帶有價值干涉的傾向。另外，在教育效果的負面影響上，心理教育無效可致使個人精神分裂，甚至選擇自殺；道德教育的惡劣後果則是個體道德素質敗壞，甚至走向違法犯罪的道路，兩者迥然不同。
二、“互補論”：道德教育與心理教育相互作用
相對於激進的“分割論”者，“互補論”者是溫和的理性主義者。他們認爲道德教育與心理教育之間固然有着諸多的不同之處，二者不可偏廢，無法相互替代。但是，“德育是心理輔導的基礎，心理輔導是德育的延續，兩者殊途同歸，皆爲塑造學生的良好人格與道德品行”[3]。“互補論”聲稱學校道德教育與心理教育是相輔相成、對立統一的關係體，兩者的教育對象都是有血、有肉、有情感、有理性的青少年學生，都是爲學生的身心健康發展和生命幸福成長服務的。一句話，道德教育與心理教育是相互作用、互爲補充的。
一方面，“互補論”論證了道德教育與心理教育之間的具體關係。其一，它認爲學校道德教育是心理教育的價值導向。學校實施心理教育有助於提升學生的個性心理品質和健康人格，而道德教育主要是以個體的道德品質成長爲鵠。從個性心理品質與人的道德品質的關係來看，人的道德品質應當是個體心理品質中最具有價值判斷意義的部分，在人的心理活動和行爲表現中處於核心地位。[4]其二，“互補論”主張學校心理教育是道德教育的重要基礎。心理教育有利於學生健康心理的養成，使其可以學會調控心理壓力的有效方法，預防心理疾病滋生，並且能消除已經產生的心理障礙。可以說，學校心理教育的底線就是保證每個學生有一個健康成長的'心理。設想一下，對一個具有嚴重心理疾病和心理障礙的個體進行道德教育，還具有合理性、可行性和實效性嗎？在此意義上，具有健康心理特徵的教育對象，纔是學校道德教育的前提所在。所以，學校道德教育與心理教育相互作用，共同指向學生身心穩定發展。
另一方面，學生道德問題與心理問題的關聯性，是學校道德教育與心理教育相互作用的根基。“互補論”認爲學生品德問題和心理問題總是相伴而生的，很少存在無心理問題的品德問題，也不會有無品德問題的心理問題。學生品德問題的發生一般摻雜了心理因素，而心理問題的出現往往伴隨着不道德行爲。譬如，一個自私的學生往往只會考慮到自己，他遇到不順心之事常會出現焦慮、抑鬱等心理問題；而某個具有疑慮、恐怖等心理障礙的學生，其面對不利境況的道德觀念也是狹隘的。學生心理問題和品德問題的不可分割性，決定了道德教育與心理教育需要相互作用。
三、“整合論”：道德教育與心理教育的有機結合
基於道德教育與心理教育各自的功能和效用，“互補論”一定程度上認清了兩者之間的複雜關係。在此基礎上，“整合論”從多層面、多向度繼續探尋了道德教育與心理教育的有機聯繫，它強調應當把二者有機地結合起來。“只有使道德教育與心理教育有機結合，構成完整的心靈教育，纔能有效地提高人的精神境界，使之形成真善美和諧統一的健全人格。”[5]“整合論”系統地構建了“道德教育—心理教育”的二位一體模式，注重目標、師資及評價的整合，強調通過專業課程、學科滲透、活動訓練、環境陶冶、個別診療和自我教育等六種整合模式，達成道德教育與心理教育的有機結合。[6]事實上，“整合論”在實踐中體現爲多樣性的教育模式。有的以學校心理教育爲核心，如在心理輔導中介入道德教育，促進學生道德品格發展；有的以學校道德教育爲重點，如在德育教學中整合心理教育，培育學生人格健康成長；有的傾向於道德教育與心理教育的共通性，如在學校活動課程和隱性課程中，促進學生身心全面進步。“整合論”主張道德教育與心理教育的有機結合，同樣有着自身的理論基礎。
第一，“從學科範疇上的角度而言，心理教育是學校教育的重要組成部分，是整體教育系統的一個側面，與道德教育一樣，需要發揮教育所共有的本體功能和社會功能；心理教育也屬於教育學科，需要遵循教育規律，與道德教育具有相同的屬性”[7]。道德教育和心理教育都屬於學校教育系統的重要組成部分，同爲素質教育系統的子系統，皆受到教育學學科專業理論知識的指導。因此，在同一學科範疇內存在的兩種實踐活動，具有內在的、本質的一致性。抑或說，道德教育和心理教育雖然有着形式上的諸多不同，心理教育指向人的心理活動，道德教育指向人的道德品質，但兩者至少都是“教育”，都帶有“教育”的普遍性特徵。所以，將道德教育與心理教育有機結合起來，可以實現一定意義上的共同作用、相互支援。
第二，學校道德教育與心理教育的目標取向的契合性，使得兩者的有機結合更具合理性、更富可行性。總體說來，心理教育致力於個體人格的建構，道德教育訴求於個人品格的改善，而人格和品格都是人之爲人的基本素質，甚至部分素質可由相同的因素構成。比如，某個學生謙遜、順從、通融、恭順，既可指他的人格，也可指他的品格。進一步而言，人格和品格不但有“量”上的重疊性，也具有“質”的同質性，因爲人格和品格都有好壞、優劣之分。一個學生冒險敢爲、自立自強，都可以形容其優良的人格和品格。可見，人格成長和品格發展作爲學校道德教育與心理教育的主要目標取向，爲心理教育介入道德教育、道德教育整合心理教育提供了有利條件。
四、“統一論”：“心理—道德教育”是一種新的教育形態
道德教育與心理教育之間互相交叉，滲透融合，彼此銜接，從而實現教育系統的資源共享和協同工作，是“整合論”的精神內核。實質上，“整合論”注重的是結合的可行和整合的效果，這種整合只是形式上的整合。對此，“統一論”者強調將道德教育與心理教育真正地融爲一體，進而提出了“心理—道德教育”的概念。“‘心理—道德教育’不是心育與德育的機械相加、簡單混合，而是心理教育與道德教育融爲一體的教育，是根據兩者的內在聯繫，相互融合，達到心理教育與道德教育一體化的境界。”[8]“心理—道德教育”是一種新的教育形態和教育模式，服務人生幸福是其終極目標。總而言之，“統一論”堅持“以心育心，以德育德，以心育德，以德育心，即心育與德育融爲一體的教育形態”[9]。“心理—道德教育”的提出也有着充分的實踐和理論依據。
“統一論”是在中小學校教育實踐中逐漸形成的。“心理—道德教育”概念的提出者班華先生，通過長期觀察中小學心理教育教學活動，瞭解到衆多教師在心理課教學實踐中總是不自覺地、自然地介入德育內容，發現了心理課和道德課的共通性，並且證實了心育與德育融爲一體的課題假設。隨後，1999年出版的《心理與道德教育讀本》，是他對“心理—道德教育”的進一步探索。實踐出真知，道德教育與心理教育的“統一論”是在實踐的肥沃土壤中萌芽、開花和結果的。另一方面，“心理—道德教育”也是基於心理與道德關係的理論、教育與心理的關係理論、教育構成的理論以及人的學習與修養理論的建構，通過演繹而獲得的，同時也是從自發走向自覺的過程。譬如，“統一論”者認爲，學生的完全之人教育如王國維所言，“教育之事，亦分爲三部，知育、德育（即意志）、美育（即情育）是也。然人心之知情意三者，非各自獨立，而互相交錯者[10]”，心育在此就包括了德育、智育和美育。
由此可見，“心理—道德教育”實際上是道德教育和心理教育融爲一體的教育。事實上，“統一論”者在很多時候都傾向於認爲“心理—道德教育”更多是一種心理教育形態，而這種形態有助於提升學校德育的實效性。
五、道德教育—心理教育：追求張力中的平衡和融合
上述對道德教育與心理教育之關係的理論探索中，“分割論”最爲片面。隨着現代學校教育的發展，心理教育介入道德教育和道德教育支援心理教育日趨明顯，顯然，“分割論”已經失去了現實的可能性。“互補論”強調道德教育和心理教育的功能性相濟，“整合論”強化兩者之間的有機結合。而“統一論”試圖突破道德教育與心理教育的機械性整合，主張心育和德育融爲一體的新形態，但“心理—道德教育”偏向心理教育。可見，道德教育與心理教育之關係不是單一的“論爭派別”思想可以決定的，而應在多重張力中尋求平衡和融合，確立整體性的“道德教育—心理教育”觀。
首先，人是道德教育和心理教育的共同出發點。教育是一種培養人的實踐活動，人是教育的出發點。道德教育和心理教育必定指向人的健康、穩定和幸福成長。無論中小學心理教育以何種形式、何種方法介入道德教育，還是學校道德教育何種原則、何種途徑介入心理教育，由此所形成的“道德教育—心理教育”形態必須將人設定爲一切理論預設和實踐行爲的出發點，即“學生”纔是“道德教育—心理教育”的首要關懷對象。
其次，注重“道德教育—心理教育”相互介入的成效。尤其是當今中小學心理教育介入道德教育，不應一味追求教育模式之創新，體現學校教學改革之成果，而要注意道德教育與心理教育之間互補、整合甚至統一的適切性。衆所周知，學校道德教育和心理教育的單元課時相對不少，雖然心理教育介入道德教育是可行的，但不是所有的知識內容都可以拼湊在一起，達到預期的成效和目的。
再次，給予道德教育和心理教育平等地位。對學生而言，道德教育和心理教育都是非常重要的，不能說心理教育比道德教育的地位高，或者道德教育優先於心理教育。“道德教育—心理教育”的真正融合不是以心育爲重點，也不是以德育爲核心，而是將兩者平等的看待，不能貶低任何一方。換言之，不能僅僅把心理教育作爲對學生進行道德教育的手段，充當“服務生”的角色，反之亦然。
最後，能夠生成“道德教育—心理教育”的本土化理論。“心理—道德教育”系統理論始發於心理教學，又在實踐中加以印證。因此，從教育實踐中生成教育理論，以教育理論指導教育實踐，應該成爲“道德教育—心理教育”必須堅守的信念和追求，只有生成“道德教育—心理教育”的本土化理論，才能更加科學、合理地促進學生品德和人格的共同發展。這應該成爲專業教師的教育理想。
參考文獻
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