論文摘要：青年教師是高職高專院校教學科研的基礎，更是高職高專院校未來發展的主要力量。但目前國內高職高專院校現有的培養機制、考覈評價制度、社會發展環境，卻讓青年教師面對自身專業發展頗感困惑。只有給青年教師專業發展提供更好的成長、激勵環境，才能爲未來高職高專院校的改革、發展提供人才保障。
論文關鍵詞：高職院校；青年教師；專業發展
一、高職院校青年教師專業發展的內涵與價值
（一）青年教師專業發展的內涵
教師的專業發展是指教師作爲一個專業的教育工作者，從非專業人員發展爲成熟的專業人員的成長過程。根據司德菲的教師專業發展階段論，將教師的專業發展分爲預備生涯階段、專家生涯階段、退縮生涯階段和更新生涯階段。其中的預備生涯階段主要包括新任教職的教師或重新任職的教師，在此階段的教師一般較爲理想主義、有活力、富創意，易於接納新觀念，積極進取、努力向上。他們通過不斷的學習與反思，逐漸完善，向專家生涯階段邁進。由於青年的範界標準繁多，本文所研究的青年教師主要指處於預備生涯階段的專科院校青年教師。
與其他的青年教師相比，高職高專院校青年教師普遍具有高學歷比重大、專業學科能力強，而教育學背景較弱、師生間年齡差距小等特點。因此，，高職高專院校青年教師的專業發展與其他青年教師也不盡相同，主要是指處於預備生涯階段的高校年輕教師，通過培訓、觀摩、自學等方式學習教育學知識與科學的教育方法，不斷完善其傳播專業學科知識的技能。同時，通過課題研究、學術交流等方式，不斷更新專業學科知識，提高科研能力，最終使青年教師的科研能力、教學能力、社會服務能力、師德修養、身心健康、人際交往能力等方面均能達到基本成熟，逐漸步入專家生涯階段。
（二）青年教師專業發展對院校的價值
自高校擴招以來，高職高專院校招生規模不斷擴大，2007年全國高職高專院校在校總人數達301.4萬人，是2000年的3倍，同時，全國高職高專院校的數量和教師隊伍也隨之增長，截止2010年，全國高職高專院校共計1239所，是2000年的2.75倍，專任教師達到35.5萬人，是2000年4.1倍。[1]由於各專科院校大多通過引進初出校門的本科畢業生、碩士生以及博士生來擴大教師隊伍，隨之而來的是青年教師比例大幅加大，青年教師成爲高職高專院校教學科研的新生力量。
有學者指出，青年教師正值人生創造的高峯期，承擔了高校教學、科研工作量的60%以上。由此可見，他們的專業成長直接關係高職高專院校的教學質量。同時我們還應注意到，青年教師不僅是目前教學科研的基礎力量，同時也是高職高專院校未來發展的主要力量，此階段的專業發展會深刻影響其後期的專業發展品質，並很大程度上決定青年教師的去留，因此，引導青年教師順利度過其預備生涯階段，影響着的是學校更長遠的將來。
（三）青年教師專業發展的環境影響因素
儘管教師的專業發展主要表現爲教師科研能力、教學能力及師德修養等個人能力與素質的提高，但教師的專業發展並不單純是教師個人獨自發展的過程，教師所處的環境因素對教師的專業發展有很大影響。青年教師專業發展的環境因素，具體包括學校的管理制度、人際關係、待遇水平及社會的評價與期望等。學校的管理制度又包括學校的各種規章制度，如教學計劃、評價制度等。臺灣學者蔡培村指出，民主、開放的行政管理，能凝聚教師的向心力和教學的認同感，因而促進了教師的發展。校園內的人際關係環境的重要性，在於一個和諧、朝氣蓬勃或具有研究風氣的學校氣氛有利於教師的發展，教師之間單打獨鬥、各自爲政、缺乏合作，自然無益於教師的專業發展。而當社會給予較高的信任度與期望值時，教師與學校都將會表現出足夠的信心與幹勁，而這尤其會使教師產生較高的職業認可，並把教學視爲一種可爲之終身追求的事業。
二、高職院校青年教師專業發展的困惑
（一）偏離實際的培訓機制致使青年教師難以勝任教職
高職高專院校以培養技能、實用型人才爲主要辦學目的，因此，高職高專院校的教師除了須具備較好的專業理論知識外，還必須具備較強的實踐操作能力和課堂教學能力，即我國教育部一再強調的“雙師素質”。但是，由於我國高職高專院校教師培訓制度的不合理，使得青年教師的操作技能與教學能力都較爲欠缺。
其一，職前培訓流於形式。由於高職高專院校青年教師大多是剛從高校畢業的本科生、研究生等，且大多無師範教育背景，因此，教師職前培訓對於青年教師補修教育學等相關知識也就顯得至關重要。但是，目前高職高專院校教師職前培訓的內容，多以相關教育法規和理論爲主，而與教學活動直接相關的知識比重較少，教學方法、教學效果評價方法等實踐能力提升不夠，即便是培訓形式，也較爲單一，僅僅是老師講課的舊模式，教學實踐環節設置較少。這種培訓實際上僅僅流於形式，而難有其實。
其二，入職後的導師制空有其名。對缺乏師範院校教育背景的青年教師而言，老教師帶新教師的導師制本是一種很好的傳幫帶的形式。美國約翰霍普金森大學的費斯勒教授就把關鍵人物作爲影響教師專業發展的六大個人環境因素之一，“初任教師在最初教學時，總要自覺不自覺地選擇某一位教師作爲認同的對象和教學行爲的參照，並不斷改造和更新，直至最終擺脫關鍵人物的窠臼，形成自己的專業教學風格”。然而，在國內高職高專院校的實際操作中，導師責任往往並不明確，儘管有導師之名，但許多導師與青年教師之間少有溝通，導師制的作用難以顯現。而擴招速度過快，又使新任青年教師難以經歷應有的助教、試講等階段，便直接走上講臺，其授課質量自然難以保證。
此外，由於青年教師多直接來自學校，雖然專業理論功底較好，但由於沒有知識的實際運用經驗，實踐能力弱，同時學校也難以給青年教師以企業實踐的機會，因此，青年教師難以滿足其提升實踐素質的需求，即使一些青年教師擁有相關的職稱、證書，往往也是爲了滿足學校硬性指標而參加培訓或考試所得，終究是紙上談兵，難以成功扮演教師這一角色。
（二）失衡的考覈評價制度致使青年教師難以嶄露頭角
高校將學歷和科研水平作爲一個高校教師專業發展的基礎本無可厚非，但目前重論文輕教學、重科研輕實踐的制度，往往導致與教師相關的職稱評定、課題申報、出國選拔等等過分強調學歷、科研及獲獎情況等硬性指標，而教學能力的考覈卻由於難以量化而顯得可有可無。由於對於學歷的過分強調，使得在校青年教師成爲近年來的考研、考博大軍。而青年教師剛到教學崗位，教學工作繁重，不少還肩挑班主任的重任，教學、管理、學習的多重壓力，往往讓青年教師們顧此失彼。與此同時，對科研成果數目的'追逐，又使得科研工作帶上了濃厚的功利色彩，許多青年教師爲快速取得科研成果，一味尋求捷徑，甚至是抄襲、剽竊，喪失了嚴謹的治學態度，重成果數目、重學歷、輕教學的評價考覈機制，使得青年教師難以健康成長。
事實上，即便是科研及考博過程中，青年教師也往往是四處碰壁。很多青年教師在讀書期間便跟導師做過不少項目，可那個時候不論項目經費多少，都跟他們“沒一毛錢關係”。而在成爲教師後，由於幾乎所有的課題都跟職稱掛鉤，大多數課題的申請起點就是副教授，這也成爲青年教師成長過程中難以逾越的鴻溝。對於佔重要比率的僅有碩士文憑的青年老師來說，在大學校園裏已成爲“同事看不上，領導不重視，學生瞧不起”的尷尬地位。但想要讀博的話，一方面學校爲了保持足夠的一線教師數量，往往會嚴格控制碩士教師報考博士的名額，甚至還得排隊；而在博導那邊，報考學生經常也得排隊，能否考上博士，依然是青年教師心中壓着的一塊巨石。
可以說，在目前的高職高專教師評價機制、課題申報體系下，青年教師的成長，往往靠熬，要在短短几年中實現專業領域的嶄露頭角，希望實在是微乎其微。
（三）巨大的生活壓力嚴重降低青年教師的專業提升動力
目前高職高專院校的青年教師多數處於30歲左右的年齡，正值結婚生子的年齡，購房、生育、撫養子女等生活壓力接踵而至。然而，目前高職高專院校教師的收入水平主要與職稱掛鉤，青年教師的收入水平普遍較低，使得青年教師往往面臨較大的經濟壓力。據易蘭華2008年對湖南省10所專科院校228位青年教師的調查顯示，在直接報酬、個人發展、間接報酬、尊重認可、人際關係、工作氛圍六大激勵指標中，直接報酬的激勵作用最大，然而調查顯示現有的直接報酬水平遠低於青年教師的期望水平，在六大激勵因素中滿意度位列倒數第二位。儘管教師個人對於教學工作的興趣和理想價值觀及認同感是支持教師發展的原動。然而，隨着近年來房價的持續上漲與通貨膨脹，以及面對高收入行業帶來的心理不平衡，青年教師的心態開始變得焦慮，無法安心、全力提升專業水平，而忙於兼職，力圖維持一個相對體面的生活水準。
（四）高職高專院校偏低的社會評價降低青年教師的職業認同感
近年來，隨着高職高專院校數量與學生人數的不斷擴大，作爲高職高專院校教學力量生力軍的青年教師的重要性，也逐漸受到學校管理者的重視。但由於收入偏低、社會評價標準的功利化，社會對專科院校青年教師的評價不升反降，使得青年教師的職業認同感、自豪感隨之降低。
這其中，一方面，隨着社會對高學歷的重視，家長與學生都不願意進入專科院校學習，也正因此，高職高專院校的招生分數線通常較低，生源質量難以保證，原本有朝氣的青年教師每天面對的是那些對學習缺乏動力、不主動思考的學生，難免有強烈的挫敗感，從而大大降低了對自身職業的認同感。另一方面，目前高職高專院校有不少從職高學校轉變而來，許多人對高職高專院校本就較爲看輕，潛意識裏並不將專科院校看做高等院校中的一分子。據王彬的“高職高專青年教師心理健康問題研究”課題顯示，高職高專院校青年教師對自身職業形象(角色)的認可度爲一般及一般以下的佔40.23%，較低的職業認同感必然導致青年教師的職業倦怠，大大損害着青年教師們的工作熱情和創造力。
三、推動高職院校青年教師專業發展的建議
（一）建立健全務實多元的崗前培訓機制
其一，建立多元化的崗前培訓體系。青年教師的崗前培訓內容應包括三大部分，首先，是教育理論知識，如教育學、心理學的基礎理論等，這對沒有師範教育背景的青年教師而言，十分必要。其次，是教學能力的培訓，應主要通過實踐形式，從教案編寫、課堂語言組織、對學生的觀察以及課後評價等諸多個環節展開。再次，還應結合每個學校的實際情況，讓青年教師學習學校的相關制度，以便快速融入教學工作。而最爲重要的是實現高職高專院校教師與產業界的結合，有計劃地安排教師到企事業單位進行專業實踐和考察，與產業界進行交流，建立教師到企業實踐的長效培訓機制。
其二，切實執行導師制。新入職的青年教師教學經驗不足，合理利用導師制可以在思想、教學、科研各個方面起到“傳、幫、帶”的作用，爲青年教師專業發展創造良好環境，形成具有特色的同伴合作與支持的教師成長文化。實行導師制的關鍵是要建立合理的監督考覈制度，即通過明確指導教師與被指導教師的職責，建立科學的考覈與評價標準，從“備、教、輔、改、查”等各個教學環節考察青年教師的成長情況，並通過自評、互評、民主評議的方式來考覈，將考覈結果與指導雙方的業績掛鉤，通過制度建設使導師制落到實處。
（二）建立適宜青年教師健康穩步成長的考覈評價體系
考覈評價體系改革的重點在於考覈目標的改革，即打破過去以學校的期望爲標準考覈青年教師的制度，而以教師的專業發展爲目的進行考覈，增加發展性指標及其權重，改變過去片面地用學歷和學術成果數量倒逼青年教師保持學術先進性的做法。高職高專院校應當爲青年教師的發展提供更多的空間、多元路徑。在這方面國外的經驗很值得借鑑，在德國，教師每隔3～5年可享受一次研究年。在這一年中，可以不擔任一學期或更長時間的教學工作，而專門從事研究。這對高職高專院校的青年教師來說，可以在脫產學習的時間裏，結合本專業及個人實際情況，選擇到企業實踐或者從事課題研究。同時，學校也只就其實踐成果或課題研究成果的質量而非數量予以考覈，如此，將大大改變當前院校教師統一、僵化的考覈模式，給青年教師的發展預留巨大的發展空間和時間。
與此同時，在申報課題及鼓勵青年教師成長的環節上，應將青年教師與中老年教師分開競爭，通過建立青年教師發展基金、優秀青年教師獎、最受歡迎青年教師等針對性強的體系，打破青年教師難以出頭的困局，使他們在公平的起跑線上重新競爭，並憑藉自身的努力，嶄露頭角，爲其營造一個熱愛教育、獻身教育的發展氛圍。
（三）提高青年教師待遇水平，減輕青年教師生活壓力
由於青年教師中碩士、博士比重日益擴大，他們爲自己專業水平的提高無論從時間、精力等各方面投入都比較大，而收入水平若低於社會上同等學歷人員的平均收入水平，將難免造成教師隊伍的流失。針對目前青年教師普遍反映的生活壓力巨大等問題，高職高專院校管理者一方面應當增加青年教師的收入，使其與其他行業中同等學歷人員的收入相對持平。一方面還應修建適合青年教師居住的教師公寓，以幫助青年教師解決最迫切的生存難題。
此外，作爲面向市場培養實用、技能性人才的專科院校，還應積極介入企業培訓，增加與企業的互動力量，通過與企業多種形式的合作，爲青年教師即提升自身的專業水平的理論、實踐水平，又讓青年教師在合作中獲得合理、合法的工資外勞動所得，從而達到提高青年教師待遇，穩定教師隊伍的目的。
（四）通過特色辦學與適度宣傳提升高職高專院校的社會評價
對於高職高專院校而言，改變社會評價最好的方法是以就業率和就業質量說話。要提高就業率和就業質量，專科院校必須堅持以市場爲引導，實時地關注勞動力市場、關注企業的人才需求，根據社會就業需求方向，及時對教學方向作出調整，努力形成自己特有的辦學理念，以靈活性、實踐性提高畢業生的就業能力。
目前，德國的“雙元制”模式、美國的社區學院模式，雖然具體內容不同，但它們的形成過程卻有着明顯的共同特徵，即均始於企業界的需求。借鑑先進國家的教育模式，高職高專院校應與產業界建立夥伴關係，重視企業化的實訓教學，牢牢植根於企業需求之中，由此切實提升畢業生的就業競爭力。
同時，高職高專院校應當進行廣泛深入的社會調研，對相關行業、產業的動向以及發展瞭如指掌，並根據地域特點，進行嚴密的論證，將行業、產業的信息及時反饋在專業設置上。因地制宜設置專業，及時調整、刪改與社會需求不適應的專業，切忌專業泛而不精。同時，還應當與地方政府聯手，加大對高職高專教育的宣傳力度，採取開放辦學的姿態，將學生組織走入社會、服務社區，擴大高職高專院校的影響力，改善高職高專院校在老百姓心中的形象，在此過程中提升社會各界對專科院校教師的認可度。
