[摘要] 教師培訓是新課改的重要工作，培訓效果關涉課改系統工程的成敗。教師羣體對幾年來的培訓工作，總體上持積極的評價態度，但在一些具體問題上仍有明顯的取向差異。爲持續推動課改的深化發展，今後的培訓工作應在策劃、設計和組織上做出諸多的調整與完善。
[關鍵詞] 中小學；課程改革；教師培訓
課改之初，教師培訓就被作爲提升教師專業素質的重要途徑而設計並構成課程改革實踐的戰略重點。
幾年過去了，教師培訓與課改的適應性到底如何？在推動課改深入發展之時，培訓工作應如何改進？爲了弄清這兩個問題，我們在2007年10月設計並組織了對新課改教師培訓的問卷調查活動。
一、調查對象與方法
本次問卷調查的對象共覆蓋吉林省7個市（州）中的17個縣（市、區），發放問卷650份，回收問卷587份，回收率爲90.3%，其中有效問卷556份，問卷有效率爲94.71%。
本次問卷調查所包含的問題共27個，其中10個爲事實類（基本情況）問題，17個爲觀點類或態度類問題。在17個觀點類或態度類問題中，有15個是封閉式問題，有2個爲開放式問題。
問卷通過“性別”“年齡”“教齡”“學歷”“任職學校的居地”（大城市、中等城市縣城及小城鎮農村）“任職的學段”（小學或初中）“培訓的個人投入”“培訓的學校投入”“參加培訓天數”“參加培訓次數”等10個方面的“事實類問題”對調查對象的基本情況進行了解。之所以選擇這10個方面，主要是因爲這些因素可能影響到調查對象對培訓的主觀認知及態度。
二、調查結果與分析
在接受調查的教師中，自2001年以來參加5次以上課改培訓的比例是55.8%，參加過4次培訓的人數比例是12.2%。由此我們可以判斷，教師對“觀點和態度”類問題的回答應該是比較“成熟”的看法。
“觀點類問題”構成問卷的第二大部分。對這些問題的回答，明顯反映着一線教師對課改培訓的認識、態度，我們對培訓工作的不同層面進行比較與分析。
（一）對培訓總體效果的評價
統計表明，有19.8%的人認爲課改培訓的總體效果“很好”，選擇“比較好”的比例佔46.0%，選擇“一般”的佔31.1%，還有2.7%的人認定培訓效果“較差”，有0.4%的人認爲“很差”（見圖1）。由此可見，三分之二的被調查者對於培訓工作的效果是持肯定態度的。我們還設計了一個爲課改培訓工作狀況賦予分值的題目，統計結果表明其平均分爲7.82（滿分爲10分）。
考慮到教師因所處地域、任職時間與任職學段的不同，都可能影響其認識或觀點，因此，我們對調查結果進行了分類統計檢驗。
首先是不同學段教師態度的差異。小學教師給培訓的平均打分是8.01分，而初中教師的平均打分是7.24分（見表1）。經檢驗可知，兩類教師的評分表現出非常顯著的差異（t=3.99，P<0.001）。
其次看城鄉教師的態度差異。按“大、中城市”和“縣城及農村”來分類統計教師對培訓總體效果的評價值，可算出這兩類教師給出的平均分是7.58分和8.07分（見表2）。經檢驗可知，兩類教師的`評估結果差異顯著（t=2.95，P<0.01）。
另外，各年齡段教師對培訓效果的評價也不一致（具體情況見表3）。從表中可以看出，越是年輕教師，對培訓越是持積極評價態度，而年齡大的教師對培訓的消極評價更多些；換言之，培訓工作可能更適合年輕教師的胃口。這個判斷在以“教齡”爲分類標準時，同樣得到了驗證。教齡爲4年以下的教師對培訓評分的平均值是8.27分，而5－10年、11－20年、20年以上教齡的人評分的平均值分別是8.25分、7.66分和7.32分。
新課改強調教師是“研究者”“課程開發者”“課程決策者”，實際上是對教師專業權威性的尊重。因此，我們有一個假設，即教師們對“從‘教師職業吸引力’角度看，您經過課改培訓後，下面的哪個選擇更符合自己的心態”的回答，也可以從一個側面反映培訓效果。統計結果表明，經過培訓後，有44.1%的 “更想當老師”了，態度沒變化的人有43.2%，這兩個比例相當。此外，還有12.8%的人經過培訓後“不想老師了”，有這種心態的教師中，初中教師（18.5%）比小學教師（10.9%）的比例高，大城市教師（12.5%）、中等城市教師（14.0%）、縣城及小城鎮教師（14.6%）比農村教師（3.2%）的比例高。值得注意的是，30歲以下的教師選擇“不想當老師了”的比例只有5.5%，而有同樣心態的50歲以上的教師比例高達27.3%。
上述數據分析說明，儘管教師們在總體上對培訓持肯定態度，但我們對培訓的成果和效益並不能有過高估計。
（二）對培訓形式的評價
調查結果表明，在過去幾年的培訓中，“講座”是最爲常見的培訓形式，佔49.6%；其次是“課例或觀摩”，佔35.8%；“互動參與及討論”佔第三位，是10.4%，而“教學操作”和“其他”只佔很小的比例。
最常見的“講座”是最不受歡迎的，68.0% 的人認定它是“最差”的培訓形式，而“課例或觀摩”被列爲“最好”的培訓形式，有53.6%的人選擇。列“最好”培訓形式第二位和第三位的，分別是“互動參與及討論”（26.4%）和“教學操作”（12.4%）。另外需要關注的是，列“最好”形式第二位的“互動參與及討論”在“最差”的選擇中也列第二位，有12.8%的人認定它是“最差”的培訓形式。由此，我們推斷，“互動討論”這種形式在活動設計和組織方面可能與教師的期望之間存在較大落差。
對於“哪種培訓形式最好”這個問題，初中教師和小學教師的選擇傾向並不趨近。有40%的初中教師認爲“互動參與及討論”是“最好”的培訓形式，這一比例甚至與“課例與觀摩”的選擇比例相同；而小學教師認爲“互動參與及討論”是“最好”的比例只有22.1%，認爲“課例與觀摩”是“最好”的比例卻高達58.0%。這種認識差別在“最差的培訓形式”選擇中也有體現，只有8.1%的初中教師認爲“互動”最差，而小學教師的這一比例是14.3%。卡方檢驗的結果表明，這兩類教師在培訓形式上的意見存在着非常顯著的差異（X2=27.8，P＜0.001）。
通過進一步的比較分析，我們發現，對於培訓形式的意見分歧主要體現在“互動參與及討論”和“課例或觀摩”兩種形式上（X2=29.47，P＜0.001）。導致這一差別的原因是什麼？是因爲初中教師專業發展水平更高、進而使之更傾向於“互動討論”呢？還是過去幾年中，培訓主體在組織互動培訓活動時因培訓水平有較大差距而導致受調查者態度上的差別呢？這實在是一個很有趣的問題。我們曾試圖通過“城鄉教師”和“教師學歷”兩個分類來多角度分析這個問題，但收穫不大。
（三）對培訓內容的評價
調查結果表明，“教學培訓”“課標培訓”“教材培訓”和“通識培訓”構成課改培訓內容的主體，選擇這幾項的比例分別佔37.2%、23.9%、22.3%和15.8%。
在選擇“最需要”的培訓內容時，有56.3%的人選擇了“教學培訓”，還有24.5%的人選擇了“教材培訓”；選擇“課標培訓”的佔9.9%，而選擇“通識培訓”的只佔7.7%。“通識培訓”最不受歡迎，有58.8%的人認爲它“最不需要”，而認爲“教學培訓”“最不需要”的只有5.0%。爲什麼具有 “教育文化創新”性質的新課改和肩負“新教育文化傳播”責任的“通識培訓”在教師那裏卻不受歡迎呢？是教師專業成熟度較差的原因？還是通識培訓活動本身存在問題呢？ 分析另外一個問題的答案，可以進一步推斷教師對“通識培訓”的看法。即“您目前在課程與教學方面遇到的最大困難表現在？”備選答案包括“教育思想觀念方面”“課程設計方面”“教學操作方面”“課程資源開發方面”和“其他”。只有10%的教師選擇了“教育思想觀念方面”，而多數教師更關注“技術層面”的問題。由此可見，“教育思想觀念”的轉變或改造，在很多教師看來，已經不是問題，“通識培訓”的必要性已經可有可無。我們對教師這一認識的合理性是存疑的。
（四）對培訓者的評價
由誰來主導或主持培訓，是一個現實的問題。調查表明，“教研員”最受一線教師尤其是農村教師的歡迎。在回答“在您參加的培訓中，哪類培訓者對您的幫助最大”這一問題時，有39.7%的人選擇了“教研員”。此外，“中小學教師”（28.8%）和“高校專家”（25.7%）被排在二、三位；還有3.8%的人選擇“行政領導”（見圖2）。由此，我們可以再次看到教師對課改培訓的“實用主義”傾向。
我們注意到，不同學段、不同年齡的教師對教研員培訓持不同的態度：43.0%的小學教師認爲教研員的幫助最大，而初中教師的這一比例只有29.6%； 40歲以下的中青年教師選擇“教研員”的佔38%左右，而41歲以上的“老教師”的這一比例是46%；專科學歷的教師比本科學歷的人更傾向於教研員的培訓，比例分別是46.3%和38.1%。
被調查者對“中小學教師”這一培訓主體的態度，也是我們關注的。統計表明，認爲“中小學教師”對自己幫助最大的比例是28.8%，這一比例與選擇“高校專家”的25.7%差別不大。
認爲“中小學教師”作爲培訓主體對自己“幫助最大”的人中，不同羣體的教師在態度上有細微差別。大專和本科學歷的教師，其認同比例分別是25.6%和29.5%；任職4年以下、5-10年、11-20年及20年以上的教師，其比例分別是40.5%、34.9%、24.1%和26.4%；大城市、中等城市、縣城及小城鎮、農村教師的比例分別是29.5%、31.1%、29.2%和19.0%；初中和小學教師的選擇比例分別是31.9%和27.8%。
綜上可以看出：新課改教師培訓效果依年齡、教齡、性別、學歷、任職地方的不同而不同，理論上認爲可行的培訓方式在實踐中未必有實效。以上的調查與分析使我們切實感到新課改教師培訓一定要實事求是，從實際出發。
