在我們平凡的日常裏，大家都有了解過教育嗎？以下是小編幫大家整理的盤點教師的教育研究特點，供大家參考借鑑，希望可以幫助到有需要的朋友。
隨着新課程改革的推進和教師自身專業意識的覺醒，教學一線的廣大教師積極投入教育教學研究。然而，教師應該如何進行教育教學研究 ？什麼樣的研究纔是教師進行的研究？這本身就是需要研究的課題。筆者認爲，中小學教師進行的教育教學研究（簡稱教師的教育研究）有以下幾個特點。
一、教師的教育研究主要是現場研究
按熙研究發生的場所來分，教臺研究可分爲現場研究和非現場研究。教師的教育研究更多的是在教學現場進行的。雖說在圖書館、閱覽室等場所查閱文獻是教師開展課題研究的一個重要步驟，它有助於教師借鑑別人的研究成果或吸取別人的經驗教訓，使研究少走彎路，但教師每天都要親臨班級和課堂，教師又比較忙碌，受工作場所和工作時間的限制，不可能長時間地“泡”在書山文海里，所以，教師教育的研究更多的是在現場進行的。現場既是教師的工作場所，也是教師研究的場所。如課題“改善教師提問行爲的行動研究”，此課題實施前，查閱別人有關“提問”的研究成果，比如“提問”有哪些功能，“提問”的問題如何設計，“提問”有哪些技巧，閱讀這些研究成果是我們開展這個課題研究的基礎。但我們這一課題的主要工作是，觀察教師在真實的課堂情境下，他或他們的提問行爲如何，是否符合理論要求，是否在實踐中有成效。這一課題研究的過程主要是在教師的教學現場進行的，研究的直接成效也是通過教師教學現場的改變 ————教師提問行爲的改善來顯現的：
二、教師的教育研究主要是在自然狀態下進行的
按照研究是否在自然狀態下進行的，可把教育研究分爲自然狀態下的研究和實驗研究。實驗法固然有它的優點：它可以通過人爲地創設某種情境，從而研究自然條件下遇不到或難以遇到的現象，更加全面、深刻地把握教育現象的因果聯繫；可以通過各種設計手段分別考查教育因素的作用；可通過統計數據對教育現象做出相對準確的描述，但實驗法的弊端也是顯而易見的，首先，實驗研究需要較多的技術，如變量的控制、實驗設計、測量、數據統計等，這些技術一般教師很難掌握。其次，盲目採用實驗法可能不符合教育研究的人文性。比如，教育實驗常用的設計方法是設置對照班和實驗班，在對照班不施加明顯對學生有利的變量或在實驗班施加有害變量都是有點不盡人道的教育是提升人的生命質量的事業，而生命對於人來說只有一次，如果教育對人的生命有誤的話．那麼對於一個人所造成的損失足無法彌補的，某校一個課題“在英語教學中滲透德育的研究”，該課題採用實驗研究的方法，在實驗班滲透德育，在對照班不滲透德育。顯然，雖然課題是研究德育的問題，但課題研究方法本身是不道德的。大教育家赫爾巴特早就說過，“教學永遠具有教育性”，這幾乎是人人皆知的公理。再說，學科課程標準或教學大綱都明確規定，在學習過程中要注重對學生道德和情感的教育。因此，該課題這樣開展研究，既違德，又違法，
三、教師的教育研究主要是實踐研究
按研究的目的來分，教育研究可分爲理淪研究和實踐研究。理淪研究的主要目的是認識未知，發現普遍規律，形成或發展理論，回答的主要是“爲什麼”的問題。實踐研究是解決教育教學實踐中的具體問題的研究，它在理論的指導下，針對某一具體問題，深入考察其特殊規律，提出比理論研究更爲具體的對策、方法，回答的主要是“如何做”的問題。教師每天都要親臨教學實踐，教師的研究對象應該是實踐中出現的問題，教師應該研究如何在具體的場景下解決這些問題。雖說沒有理論的實踐是盲目的實踐，但教育的實踐是非常複雜的，抽象概念組成的理論不是以表達實踐的豐富的情境和意蘊。教育實踐需要普遍規則的指導，但規則的運用又無規則可循，教師不能像技術工人那樣，只要掌握了有關規則就能進行教學工作，教師需要在研究中工作，因爲“究其本來的.基礎來說，教師的勞動就是真正的創造性勞動，它足很接近於科學研究的”。這裏的研究，是指關於實踐、爲了實踐、在實踐中的研究，而不足探求變動的教育現象背後虛妄不變的客觀規律，或者是探究控制人、操縱人的自由行爲程序模式。
需要指出的是，說教師的教育研究是實踐研究，並非否認教師進行理論思維的必要性。馬克思曾告誡我們： ——個民族要想站在科學的高峯，就一刻也不能沒有理論的思維。但從教師的知識結構和教師的工作性質來說，讓教師去從事理論研究顯然是不明智的。諸如“現代教師教學行爲的研究”，“素質教臺評價體系的研究”，“學習方式最優化的研究”，這些課題研究一般教師是很難勝任的，即使做起來，也是一筆“糊塗賬”。
四、教師的教育研究主要是微觀研究
從研究範圍和領域上看，可把研究分爲宏觀研究和微觀研究。宏觀研究和微觀研究在研究的領域、思維方式和技術手段上，有所區別。微觀研究着眼於局部問題，運用歸納分析、經驗總結。實驗法等，依靠調查、實地觀察等方法宏觀研究更加強調教育與外部經濟的結合以及研究發展的趨勢問題，依賴於數量統計、相關要索分析和概率判斷等方法、雖然學校自身也面臨宏觀研究問題，如學校周邊的人口分佈、區域功能定位、文化傳統和教育需求等。但對於教師來說，更多的是進行微觀研究，因爲教師每天要忙於課堂事務，不可能有許多時間和精力去進行涉及宏觀方面問題的調查與分析，就像讓一個農村中學教師去從事《農村教育綜合改革的研究》，顯然是不現實的。再說，教師每天所必須考慮的是如何進行教育教學，所謂“不在其位，不謀其政”，這樣的課題應該是教育行政部門人員去研究。中小學教師所進行的研究應該主要是微觀研究，應該是一種很具體化的研究，應該研究本校和本學科教育教學中所遇到的具體問題。比如，有這樣一個課題：“中學外語特色教學和學生全面發展關係的研究”。這個課題，從研究內容卜看，是探明特色教學與學生髮展之間的關係，屬於理論研究；從研究範圍看，不只是研究一所中學外語特色教學如何開展，可以說它是宏觀研究。目前，很多中小學都在搞外語特色教學，而不同學校的校情是大不相同的，每個學校在開展外語特色教學時所面臨的問題是大不一樣的。如果各校面臨的問題都一樣，形成的特色也一樣，那實際上就不成其爲特色了。因此，各校應該研究立足於自己學校的實際如何開展英語特色教學。倘若把名稱改爲“某某學校外語特色教學的研究”，這樣就可避免不切實際地從事理論研究和宏觀研究，使研究既具有可行性，又具有實踐價值。
五、教師的教育研究主要是行動研究
行動研究的含義是多種多樣的，這裏所指的行動研究是與純研究相對的，它不是“述”而不“做”或是“述”與“做”分離的研究。長期從事教師課題研究的指導和管理工作，使筆者產生這樣的看法：依照廣大教師現有的能力以及開展教育科研的其他條件，讓他們按照一定的規範，運用一些科學方法來對某個項目做系統而有深度的研究，好像不大現實。筆者認爲，中小學教師搞課題研究應淡化“研究”，突出“行動”。這裏的“研究”對於“行動”具有參與功能和引導功能。“參與功能”是指，教師通過參加與某種行動有關的課題研究，使教師積極參與某種行動。這裏，“課題”是“行動”的載體。“引導功能”是指，“研究”和“行動”相結合可避免行動的盲目性，使行動更爲理智。筆者正在主持一項省級重點課題 ————“中小學教師教學反思的行動研究”。申報這樣的課題，筆者有這樣的意圖：教師反思已經被認爲是教師專業成長的重要途徑，一些學校已經開始重視教學反思，但教師的反思往往是非自覺的行爲，比如，迫於學校領導的要求，或者是爲了寫出一篇好的案例或教育故事，以便能夠發表。另外，教師在進行教學反思時，有很大的盲目性和隨意性。通過開展此課題的研究，參與課題研究的教師會對教學反思有一種任務感、責任感，從而自覺、積極地進行教學反思；同時，這裏的反思是和研究結合在一起，是在研究指導下的反思，因此，在這種情況下進行的教學反思較平常未作爲課題研究隨機進行的教學反思，一般說來更具有效性。
六、教師的教育研究主要是質的研究
按照對教育現象描述的方法，教育研究可分爲量的研究和質的研究。量的研究是用數量化的方法對所觀察的現象進行描述；質的研究主要是採用非數量化的語言對所觀察的現象進行描述。量的研究的理論基礎是實證主義。實證主義認爲社會現象是客觀存在，不受主觀價值因素的影響。它的優點在於它對事物描述的精確性和直觀性。但作爲自然科學研究方法在教育領域內運用，量的研究有它的固有的缺點。
教育學研究不是研究物與物和人與物的關係，而是研究人與人的關係，是研究人的精神生活。狄爾泰指出：“我們對自然進行說明，而對精神生活進行理解。”很多教育現象很難用數量來描述，盲目追求量化易犯科學主義錯誤。比如，有的學校用量化的方法來衡量教師的道德品質的高低，其實，道德品質一類的東西很難進行量化，如果盲目量化，無異於以魚在岸上存活的時間去衡量魚的生命力。
