教師教育觀念轉型是一個“隱形”工程，因爲意識形態的“東西”是最難改變的，這與樓房改建、服飾改變等外觀變化有着本質的差異。從職業傳承來看，包括很多教育科研工作者在內，都受教於以教師爲中心的傳遞式課堂教學。當他們走上了教師崗位後，也就逐步模仿起先輩教師的教學行爲，形成了相對穩定的傳遞式教學觀念。目前，從中小學來看，不論是經濟發達地區，還是經濟欠發達地區，廣大教師對新課程理念都有一定的認識，但在課堂教學改革過程中，很多人卻有爲難情緒。今後課堂教學所面對的最大“瓶頸”，將是教師觀念的深度轉型問題。
在實踐中，對大多數教師而言，先進的教育理念還只是停留在“言說”的層面，並沒有促使教育行爲的實質性轉變。之所以如此，很大程度上是因爲我們常常把“觀念”當成“知識”灌輸給教師，忽視了觀念轉變的實踐性格。事實上，觀念的轉變是一個深度的漸變過程，這一漸變過程不總是由認知的變化引起的，需要經過教師自身的反思以及教師的實踐來推動。那麼，如何讓教師通過對教育的觀察、思考與實踐而獲得認識成果並形成自己的教育觀念呢？實踐證明，微型課題研究是一個有效的平臺和抓手。
微型課題研究是一種行動研究，是一線教師對教育教學（此文來自）實踐的自我干預和自我改進。這種干預和改進不僅直接指向課堂，追求更爲合理的教育教學（此文來自）行爲，還要嘗試描述和解釋教育現象，把自己的教育實踐上升到理論的高度加以詮釋。在干預和改進實踐的過程中，教師會逐步認可、接受、內化新的教育觀念，並自覺地把觀念轉化爲教學行爲。改進工作是微型課題研究的出發點，對一線教師來說，研究就是因地制宜，挖掘教學資源，整合教學內容，創造性地實現教學目標。但這種改進行爲並不是盲目的，而是教育思想與教育觀念的外顯。
提高教育教學（此文來自）效率，提升專業素養和生活品質是教師開展微型課題研究的`落腳點。在微型課題研究過程中，教師總結、反思、改進的生活經歷會形成特定的“個人知識”。這種“個人知識”會直接影響到教師對教育教學（此文來自）的理解，以及對教育活動方式、手段、途徑的構建。這一過程幫助教師積累了生活經驗，豐富和提升了教師的實踐智慧和生活品質。在這一過程中，教師藉助科學的教學理論去檢視新、舊教學觀念，進而糾正錯誤觀念，確立正確觀念，不斷調整與轉換教學觀念結構，使素質教育及新課程的思想理念從外在的、他人的轉化爲自己的、私人的，併成爲個人專業素養的重要組成部分。
