我在學校上了一堂公開課，內容爲《羚羊木雕》第一課時。課後，語文教研組的教師進行了討論，我也多次反思這節課。下面談談我感觸最深的兩點。
一，朗讀環節的處理
在導入、字詞教學後，進入了整體感知環節，在學生基本弄清了故事內容及記敘順序後，我讓學生找出文中的對話語段，進行揣摩朗讀，步驟爲：
1，四人小組討論：各人物的語言應該用什麼樣的語氣、語調來讀，重音如何處理？
2，全班討論：某個角色應該怎麼讀，以及這樣處理的原因，並試讀。
3，其餘學生評價或再讀。
在第二個步驟，我引導學生從文本中找依據，抓關鍵詞語，如文章第一句“‘那隻羚羊木雕哪兒去啦？’媽媽突然問我”應該怎麼讀？
生1：語速要快一點，讀出驚慌的語氣。因爲文中出現了“驚慌”一詞。（生1試讀，效果較好。）
生2：“哪兒”應該重讀。因爲媽媽很急切地想知道它的下落。（生2試讀，效果較好）生3對前兩位同學的分析及試讀進行評價並再讀……
朗讀壞節，學生討論得熱烈，個別學生分析、試讀得也較精彩，看似學生對人物的思想感情把握得較好，後經有些老師指點才發覺其實不然。課堂上，整體感知後就讓學生揣摩朗讀、分角色朗讀，這樣處理確實稍顯突兀。學生雖然基本能讀出人物的語氣、語調，但那畢竟只是在比較感性地“演”角色。文章是來源於生活的，我沒有讓學生從文中去“讀出自己”、“讀生活”，讓學生讀出與文章的共鳴之處，卻讓學生去“演”，確實脫離了“生活’這個基礎。如果能在學生”讀出自己“，並基本弄清人物性格後，再讓學生聯繫自己的家庭生活和成長經驗，進而揣摩並分角色朗讀，豈不是水到渠成，更能體會人物的思想感情呢？
二，讀寫結合環節的處理
在分析人物性格後，我提了一個問題：作者是如何寫出個性鮮明的人物呢？這個問題對於學生來說，不是很難。他們你一言我一語，很快得出答案：語言描寫、動作描寫、神態描寫……學生也在我的引導下在文中找出了相應的語句。
這一教學環節的處理，我僅用了3分鐘的`時間，便草草收兵進入另一環節。
教學要有實效，一節課下來學生或是在知識與能力上得到提升，或是在方法上得到新的領悟，或是在情感上得到薰陶。、但是，對於剛纔那一環節的處理，我太過蜻蜓點水，對學生幾乎沒什麼益處。平時我們大呼讀寫要結合，在這裏我卻將“讀”、“寫”分離。我們老是埋怨學生平時作文不能將人物寫得生動、鮮明，其實這大都是教師引導不得法。《羚羊木雕》在人物描寫方面堪稱典範之作，如果在品析的基礎上，再用幾分鐘的時間讓學生練一下筆（時間若不允許，可讓學生下課去練），描寫某個特定場景中的人物的神態、動作、心理等，那就更能體現語文的特色了。
