“閱讀教學是同學、教師、文本之間對話的過程。”其對話關係是多重性的，但對話的中心是每一個同學個體。因此，我們必需重視同學的獨特感受和體驗，呵護同學的靈性、個性和悟性，有效地利用同學的閱讀期待，讓同學的閱讀過程始終隨同着主動積極的思維和情感活動，成爲思維碰撞和心靈交流的動態過程。
１、通過平等對話，激活同學思維：
《語文課程規範》指出：“語文教學應在師生平等對話的過程中進行。”這就要求教師在課堂上成爲同學學習的夥伴，成爲“平等中的首席”，因而，教師要善於在課堂上營造寬鬆、民主、活躍的課堂氛圍，與同學建立友善、和諧的師生關係，使得師與生，尤其是同學樂於、善於對話。無論是教師對於同學感悟體驗時充溢鼓勵、賞識的話語“你說得真好”、“小朋友真棒”……還是對於同學遇到困難時誠實的協助、引導“不錯，媽媽做的魚和米飯都很香，但‘香’是這樣寫的……”，抑或是教師的體態語言“走到小朋友的身邊，指了指自身的嘴，提醒他注意說話先舉手”……無不體現“師生平等對話”的理念。同學因老師善意的提醒而樂於接受，因得到老師的肯定而興奮自豪，更因老師一句句充溢讚賞激勵的話語而激動不已。在這樣的氛圍中，同學的心態才幹堅持開放，才幹激活同學的思維，發生充溢活力、充溢發明的體驗，也才幹在對話過程中生成新的認識。
２、善用閱讀期待，開放課堂教學：
所謂“閱讀期待”，即面對文本，同學發生一種期待心理。如面對童話故事，希望從中讀到生動曲折的故事情節，預期出現懲惡揚善的美好結局；面對一篇散文，希望作者以優美的語言、靈活的筆調，描寫感人的內容，使人得到精神愉悅和審美享受等。在教學預設時，對“江南魚米鄉”和“小小竹排畫中游”這兩個理解難點，原準備在同學充沛感悟課文語言後，由老師提出並逐一引導同學體會理解。但課堂是在不時地生成的，在實際教學時，同學緣於自身的閱讀期待，提出了這兩個問題。教師對於這一在對話過程中閃現的同學思維的火花，能予以敏銳地捕獲，利用同學即時生成的資源，引導同學展開討論，不輕易否定，使不同的感悟、理解有交流和爭辯的機會，在動態生成中讓同學的心靈自由飛翔起來。於是，課堂上精彩的語言紛至沓來：“竹排漂下來，看到的景色就像畫一樣美”、“小朋友在小竹排上，看到了很多美麗的景色，就像在看一幅美麗的畫一樣”、“我看到了江南有很多很多的小河，這些小河裏的魚呀、蝦呀，也是很多很多的”、“我們這裏種的稻子很多很多，我到外婆家去，看到公路兩邊的田裏種的都是稻子”、“我從圖上看到田裏種了很多很多的禾苗，禾苗長大了就會長出穀子”等等，這是小朋友的視野，小朋友的生活，小朋友的感悟，相信在最後進行課文朗讀時，必定有一幅幅各不相同的江南美景圖出現在每一個小朋友眼前。
３、注重體驗感悟，落實三維目標：
語文課程具有豐富人文內涵，因此，它對同學的情感、態度、價值觀的'影響必定是廣泛而深刻的，所以，不能不重視語文課程的薰陶感染、潛移默化作用。《語文課程規範》指出：“閱讀是同學的個性化行爲，不應以教師的分析來代替同學的閱讀實踐。應讓同學在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟與考慮，受到情感薰陶，獲得思想啓迪，享受審美樂趣。要珍視同學獨特的感受、體驗和理解”。體驗就是在實踐中認識，感悟就是在感受中領悟。以體驗感悟爲手段和過程的閱讀教學，實質上是個體在情感驅動下的感性化的直覺性的閱讀理解過程。這樣的過程自然不需要“科學”的分析和理性的說教，而是需要對話、交流和表示。以上案例沒有教師的代替代替，沒有繁瑣的分析講解，有的只是同學自身對文本的體驗感悟，同學通過生本對話、師生對話、生生對話理解文本、發展文本，這一過程體現的“三維目標”如下：
知識和能力： 理解課文內容，知道江南是個美麗、富饒的地方。
過程和方法：讀與看（看課文插圖、看課件演示）、讀與說、讀與思有機、巧妙地結合。
情感態度和價值觀：感受江南水鄉的美麗、富饒，萌發熱愛家鄉、熱愛祖國的思想感情。
從表中我們可以清晰地看到，在同學體驗感悟的過程中，知識得以內化，能力得到培養，情感得到薰陶。這樣的朗讀感悟是一個立體感受、多元發展的過程，同學在這樣的體驗感悟過程中，必定經歷一個語言轉化、情感體驗、語感積累，個性張揚的過程。
崔巒老師曾說過：“閱讀教學的過程，是每個同學潛心讀書，獲得個人體驗和獨特感受的過程；是同學、教師、文本對話、思維碰撞、情感交流的過程。”因此，在閱讀教學中，只有引導同學與文本對話，用心靈感受，實現思想與思想的碰撞，情感與情感的交融，心靈與心靈的接納，課堂才幹在對話中充溢活力，才幹出現出生動活潑、主動的“生命狀態”。
