1.問題設計過細、過碎，牽引的痕跡還是很明顯。
教學中設計的問題小而具體，是根據低年級學生的認知特點。但細細思考還是覺得所設計的問題過細、過碎，有老師領着走之感，學生的思考空間較小，可能會影響學生的自主探究和有效建構。
在上面認識毫米這一環節中，不到1釐米，到底是多少?要想精確地知道它的長度，有什麼好方法嗎?只用釐米這個單位還能不能精確地表示出它的長度?那怎麼辦?比釐米小的單位是什麼呢?有知道的嗎?毫米藏在哪兒?這把尺子上怎麼沒見到?如果想把毫米從這每個釐米間表示出來，你想用什麼辦法?你能不能按你的想法在尺子上01之間把毫米給表示出來?你能用手勢表示出1毫米的長度嗎?通過剛纔我們真正地接觸這1毫米，你有什麼感受?課後我思考是否可以把上面的這些問題適當整合一下，拓寬學生的思考活動空間，課堂上可能會有更多的生生互動，學生可能會帶給我們更多的驚喜，也可能會更有利於學生的自主建構和數學能力的提高。
2.張弛有度，注重學習方法訓練，爲學生提供創造的空間，幫學生養成創新的習慣。
學習是一輩子的事。學習的目的.並不僅僅是爲了讓學生學會一節課的新知，而是要使學生在學習的過程中得到更多的時間去探究，併爲他們提供探究的空間，激發他們探究慾望，培養他們獲取新知的能力，這樣就爲學生創新意識的稱張提供了一個無比遼闊的空間，我覺得這對於學生來說纔是最寶貴的。
在教學毫米的學習時，結構清楚，先產生毫米的需求，再通過找1毫米，認識1毫米，再找生活中的1毫米，然後再通過估一估，量一量，進一步深化好摸的認識，整個層次是鮮明的。在分米的設計過程上也和毫米是類似的，我思考在教學的過程中，可以適時調整：在毫米的認識學習以後，教師應引導學生進行總結我們是如何學習毫米，說出剛纔我們學習毫米使我們都使用了哪些策略，說一說我們是怎樣學習的。把學習的方法交給學生，再放手由學生自己有針對性的、有目的性的進行自主探究與小組合作探究進行分米的學習，這樣可能能更好的體現學生學的主動，這樣達到的學習效果也許會更好。
